Психология подростка. Тренинг личностного роста.

/Учебное пособие/

СОДЕРЖАНИЕ

Аннотация Предисловие Глава 1 Психологическая характеристика подросткового возраста Психосексуальное и физическое развитие подростков Классические исследования подросткового возраста в отечественной психологии Формирование "Я-концепции" Развитие интеллекта Эмоции подростков Открытие своего "Я" Общение и обособление Формирование мировоззрения Глава 2 Основы социально-психологического тренинга Глава 3 Тренинг личностного роста с подростками Организационно-методические принципы проведения тренинга личностного роста с подростками Типология упражнений, используемых в тренинге личностного роста с подростками Разминка Работа с именем Упражнения на групповую сплоченность Упражнения на интенсивное физическое взаимодействие Психологический практикум Интеллектуальные задачи Упражнения на получение нового сенсорного опыта Упражнения на речевые действия Изобразительные и пантомимические игры Упражнения на невербальное общение и понимание эмоциональных состояний Сюжетно-ролевые игры Упражнения на внимание к личности, личностную зоркость Литература

Аннотация

    Данное учебное пособие написано для практических психологов, социальных работников и социальных педагогов. Для всех, кого интересуют вопросы психологии подросткового возраста и групповой психокоррекции. В работе, кроме теоретических проблем подросткового кризиса рассмотреы основные принципиальные положения проведения социально-психологического тренинга, раскрыты методы и практические приемы тренинга личностного роста с подростками.
    Дается подробно описание логически построенной системы психологических упражнений и испытаний, объединенных в “Тренинг личностного роста с подростками”.
    Книга окажет практическую помощь всем, кто специализируется в области психологии подростка, активных методов групповой социально-психологической работы.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Предисловие

Необходимость этой книги обусловлена потребностью практических психологов, социальных работников и педагогов, работающих с подростками, в дополнительных инструментах психологического воздействия на подростков с целью оказания им практической психологической помощи в период подросткового кризиса развития личности. Мною был получен заказ от школьных психологов (это пособие написано, в основном, для них - тех, кто планирует заниматься групповой работой с подростками) на предмет овладения тем тренингом, который я представлял им на различных практических семинарах. Поэтому пришлось собрать воедино все упражнения, которые я использую и описать в той последовательности, в которой они следуют друг за другом в практической реализации тренинга. Это описание составляет содержание третьей главы. Первая глава предназначена для того, чтобы освежить в памяти психолога психологическое содержание кризиса подросткового возраста. Во второй главе представлены теоретические и методические принципы проведения социально-психологического тренинга.
Хочу выразить чувство благодарности содействие и оказанную помощь в работе над книгой директору Республиканского центра социально-психологической помощи семье, детям, молодежи Крашенинниковой Евгении Андреевне. Особая признательность за помощь Гнатенко Людмиле
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Глава 1

Психологическая характеристика подросткового возраста

    Одним из основных, т.н. критических периодов в жизни любого человека является подростковый период. В силу своей специфичности, о которой мы будем говорить в этой книге, на него обращают большое внимание родители, воспитатели, педагоги, социальные работники, психологи. Другими словами, все, кто так или иначе связаны с работой с подростками. Несмотря на большую или меньшую определенность того, с кем мы имеем дело учеными до сих пор до конца не определены возрастные границы подросткового возраста. Когда ребенок становится подростком, подросток - юношей, юноша - взрослым? На "полюсах" вопрос более или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего - подростком. Но применительно к 14-18-летним употребляются оба эти термина. Грани перехода от детства к юности и от юности к зрелости условны. И не потому, что наука не способна внести определенность в этот вопрос. Неопределенность возрастных групп объясняется объективными факторами. Во-первых, многочисленностью критериев, на основе которых можно определить возраст человека. Когда мы употребляем понятия "возраст", "ранний юношеский возраст", то на уровне здравого смысла не всегда отдаем себе отчет в их неоднозначности. Надо различать хронологический возраст - прожитое данным индивидом число лет, физиологический возраст - степень физического развития человека, психологический возраст - степень психического развития, социальный возраст - степень овладения культурой данного общества. Во-вторых, трудность в определении четких границ возраста зависит от неравномерности развития процессов, заложенных в основу вышеуказанных критериев. Это несовпадение в развитии, в свою очередь, указывает на наличие двух рядов процессов, о которых писал Л.С.Выготский.
    Возрастные категории всегда обозначают не столько возраст и уровень биологического развития, сколько общественное положение, социальный статус лица. В наше время подростковый (отроческий) период - это возраст от 10-11 до 15-16 лет который плавно переходит в юношеский, условно ограничиваемый двадцатью годами.
    Возраст ранней юности не всегда признавался в истории культуры как особый этап развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества.
    По образному выражению американского ученого Ф.Масгрейва юноша был изобретен одновременно с паровой машиной. Паровую машину построил Уатт в 1765., а юношу - Руссо в 1762г. Изобретя юношу, общество оказалось перед лицом двух больших проблем, как и где разместить его в социальной структуре и как сделать его поведение соответствующим эталону".
    Лишь в период появления гражданского общества юношеский возраст приобретает большое значение в процессе завершения подготовки подрастающего поколения к вступлению во взрослое общество.
    Очевидно, что с развитием общества, производства, культуры роль юношеского возраста будет возрастать, ибо усложняется производство, усложняется социальная жизнь и, чтобы овладеть требованиями общества, необходимо все больше и больше времени. Не случайно растут сроки всеобщего образования, увеличивается возраст, когда людей допускают к участию в общественном производстве.
    Однако, было бы ошибочно рассматривать детство и тем более юность только как период подготовки к взрослой жизни. Таковыми они являются с социальной точки зрения. Но с психологической точки зрения этим ограничиваться нельзя. Периодизация жизненного пути всегда включает указание на то, какие задачи должен решить человек, достигший определенного возраста, чтобы своевременно перейти в следующую фазу жизни.
    Как писал Л.С.Выготский, переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Натуральный ряд характеризуется процессами биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд - процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не параллельны.
    Во-первых, различны темпы физического и психологического развития. Один мальчик в 14-15 лет может выглядеть уже почти взрослым, а другой - еще совсем ребенком. Такие же значительные различия существуют и в психическом развитии, в интересах, в умственной зрелости, уровне самостоятельности детей, причем различия эти не исключение, а правило.
    Во-вторых, существуют большие внутренние диспропорции: отдельные биологические системы организма могут созревать в разное время.
    Еще больше вариаций в психике: старший подросток может быть в одних отношениях уже взрослым, а в других - еще совершенно ребенком. Пласты детства в нем причудливо уживаются с пластами взрослости. Детские капризы и отношение к окружающим причудливо уживаются в нем со взрослостью суждений.
    В-третьих, социальное возмужание по времени нетождественно физическому. Процессы акселерации свидетельствуют о том, что физическое созревание подростка происходит сегодня значительно быстрее и заканчивается раньше, чем в прошлом столетии. С социальным же созреванием дело обстоит гораздо сложнее. Сроки обучения в школе за последнее время заметно удлинились. Современная молодежь учиться значительно дольше, чем ее сверстники в прошлом. Позже начинается и ее трудовая деятельность. Плюс к этому у нас в стране наблюдается отсутствие четких общественных норм и ценностей, механизмов регулирования социальной и трудовой деятельности. Отсутствует единая национальная идея, четко обозначенное направление развития общества. Отсюда и неопределенность нормативных критериев социальной зрелости в общественном и индивидуальном сознании.
    Несмотря на это, существуют некоторые критерии, определяющие социальное созревание: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало трудовой деятельности, экономическая самостоятельность, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии, вступление в брак, рождение первого ребенка. Но здесь, как и в сроках физического созревания, существуют большие различия и между разными группами молодежи, и в развитии отдельной личности. Юноша может быть достаточно зрелым в сфере трудовой деятельности, оставаясь в то же время на подростковом уровне в своих отношениях с девушками или культурных запросах и наоборот.
    Вступление в жизнь - не одномоментное событие, а длительный процесс, биологические, социальные и психологические аспекты которого имеют свой собственный временной ритм, неодинаковую скорость протекания у разных людей и в разных конкретных условиях.
    Подростковый, отроческий, возраст от 10-11 до 15-16 лет - переходный прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его - зарождающееся чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг, намного превышает его возможности. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.
    Длительность подросткового периода зависит, в частности, от конкретных условий воспитания детей, от того, насколько велик разрыв в нормах и требования, предъявляемых к ребенку и взрослому. От ребенка требуют послушания, от взрослого - инициативы и самостоятельности. Ребенка всячески ограждают от вопросов пола, в жизни же взрослых отношения мужчины и женщины играют важную роль. Контрастность детства и зрелости, между которыми он "находится", затрудняет подростку усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних конфликтов.
    Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Авторы, и это понятно, говорят о подростке, характеризуя наиболее общие, типичные черты его физического и психологического облика. Между тем есть и проблема индивидуальных различий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Более того, разговоры о подростках без учета того, мальчик он или девочка, беспредметны. Общие закономерности подросткового возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но и от особенностей организма и личности. Поэтому, в этой книге наряду с характеристикой общих черт подростковости, я буду стараться делать акценты на половых различиях и индивидуальных особенностях.
    И, наконец, как бы глубоко и всесторонне мы ни пытались охарактеризовать возрастную группу людей, наша характеристика всегда останется лишь абстрактной моделью, ибо многообразие человеческих типов столь велико, что любая общая характеристика возраста в целом может рассматриваться лишь как канва, по которой каждый педагог, психолог и т.д. в каждом конкретном случае должен вышить сугубо индивидуальный узор психологии конкретного подростка. Переходный возраст (в широком понимании этого слова) всегда считался критическим в смысле перехода, перелома, перемены. Насколько кардинальными и глобальными оказываются перемены в личности в подростковый период? Разные психические качества изменяются по-разному: одни - быстро, другие остаются относительно прежними на протяжении всей жизни. Различна и степень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от детства к юности, а другие - нет. У одних отрочество и юность протекают бурно и болезненно, у других спокойно и плавно. Характер перехода зависит от той совокупности, той композиции, которая сложится на основе развившихся к тому моменту внутренних факторов и наличных условий окружающей среды.
    Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда в процессе построения нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.
    Занимая переходную стадию между детством и юностью, отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нем, важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, понимая, что нет никакого "среднеподросткового" возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество - это типичная эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений.
    В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие и перестройка организма ребенка, неравномерность физического развития, когда преимущественно происходит рост костей туловища и конечностей в длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стесняется и старается замаскировать свою нескладность, недостаточную координацию движений, принимая порой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочитой грубостью отвлечь внимание от своей наружности. Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фигуры, позы или походки вызывают часто бурную реакцию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон и нелеп в глазах окружающих.
    Подростковый возраст - это возраст жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. В отличие от младшего школьника, подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он часто уже сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуществление. Но недостаточность воли сказывается, в частности, в том, что проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаруживать ее в других видах. Наряду с этим, подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. Порой подростки сначала сделают, а потом подумают, хотя при этом уже осознают, что следовало бы поступить наоборот.
    Внимание подростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В этот период уже может быть произвольное внимание.
    Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. Значительно увеличивается объем памяти, причем не только за счет лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
    Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Основной особенностью ее в 10-15 лет является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особенность этого возраста - формирование активного, самостоятельного, творческого мышления.
    Бурно развиваются чувства подростков. Их эмоциональные переживания приобретают большую устойчивость. Под влиянием окружающей среды происходит формирование мировоззрения подростков, их нравственных убеждений и идеалов. Складываются и развиваются моральные чувства патриотизма, интернационализма, ответственности и др. Этот возраст характеризуется и сложными эстетическими чувствами, формированием эстетического отношения к окружающей действительности. При значительной склонности к романтическому у подростков более реалистичным и критичным становится воображение. Детям подросткового возраста присущи повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личных качеств. Анализируя и оценивая свое поведение, подросток постепенно сравнивает его с поведением окружающих людей, прежде всего своих товарищей. При этом он дорожит мнением не только товарищей, но и взрослых, стремясь выработать в себе также черты, которые позволяли бы ему добиваться успехов в деятельности и улучшать взаимоотношения с другими людьми.
    Возможность осознать, оценить свои личные качества, удовлетворить свойственное ему стремление к самосовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия с "миром людей". И сам этот мир воспринимается им именно через посредство взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия. Показательны в этом плане данные опроса большой группы восьмиклассников. На вопрос, уважают ли они взрослых, подростки ответили: "Да, но только тех, кто считается с нами". Если же взрослые не считаются с тем, что подросток уже не маленький ребенок, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста - грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм.
    Однако, непослушание, своеволие, негативизм, упрямство отнюдь не представляют собой обязательных черт характера подростка. Лишь как следствие неправильного подхода к подростку, когда не учитываются его психологические особенность, порой возникают конфликты и кризисы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неизбежными. Так, непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку не соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, даже имеют другой, противоположный смысл.
    Подросток, как уже отмечалось, стремится быть и считаться взрослым. Он всячески протестует, когда его мелочно контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с его желаниями, интересами. Ошибочное представление, будто подросток еще маленький ребенок, не способный к проявлению собственной инициативы, ставит его в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Например, в некоторых семьях самостоятельность подростков, - понятие весьма относительное. Матери и отцы, сознавая необходимость изменения отношений с растущими детьми, стараются шире вовлекать их в семейные дела, в разнообразный труд, дают им те или иные поручения. Нои при этом подростки сами не выбирают дела, не участвуют в его планировании, все строго регламентируется взрослыми. Отсутствует принцип добровольности, дети не привлекаются к обсуждению совершаемых дел, что глушит инициативу, творчество ребят. Ошибка в данном случае заключается в том, что взрослые не учитывают психологических особенностей детей разных возрастов, плохо используют их возможности, в том числе активность, энергию подростков, их стремление к самостоятельности. Предоставить детям самостоятельность, свободу в выборе действия мешает мысль "как бы чего не вышло". Родители создают всевозможные ограничения, надзор. Между тем, позиция настоящего воспитателя по отношению к воспитанникам - это прежде всего позиция старшего товарища, авторитетного друга. Только это ведет к обеспечению подлинного единства взрослых и детей, к ликвидации той обособленности родителей и подростков, при которой они живут разными интересами, одни - командуют - другие выполняют команды.
    Каждый возраст находится в непосредственном отношении с действительностью, каждый возраст важен сам по себе в жизни конкретного человека, независимо от связи с последующими возрастными периодами.
    Несостоятельными являются все те теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо: они являются лишь компонентами сложной психологической мозаики процесса развития и становления личности.
    На основании имеющихся в литературе данных и из анализа собственных наблюдений в практической работе с подростками, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.
    Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования.
    Учебная деятельность и, главное сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.
    Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учебе, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать "кодекс чести", принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подросток предъявляет к людям и к самому себе.
    Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социализации являются те психологические особенности в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый "букет" психологических особенностей (проблем, с которыми они приходят к психологу), специфичных для подросткового кризиса.
    В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более "взрослую" позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в "обыденной", школьной жизни.
    Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения. Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей "ненасыщаемостью": чем больше они удовлетворяются, том более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интерес, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.
    Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. А это, в свою очередь, способствует формированию волевых качеств личности.
    Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином "самоопределение". С точки зрения самосознания субъекта оно конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается том, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.
    Главной целью любого гуманного общества является такое раскрытие возможностей растущего человека, при котором он способен творчески проявить себя, самовыразиться. Наблюдаемый сейчас в нашей стране всплеск индивидуализма подростков, вернее ярко выраженное их стремление к индивидуализации, к созданию и утверждению своего уникального "Я", сам по себе совершенно не входит в противоречие с их развитием как общественно ориентированных субъектов. Приводимые в массовой печати данные о растущей потере общесоциальной заинтересованности молодежи, о росте группового эгоизма и пр., не только неполно отражают внутренний мир современного молодого человека, но неправомерно противопоставляют общественное и индивидуальное, не отчленяя индивидуальное от индивидуалистического, т.е. эгоистического. При этом некорректно смешиваются принципиально различные состояния и понятия, во-первых. Во-вторых, забывается элементарная истина - растущий человек в той мере индивидуализируется в обществе, в какой он социализируется. Подростки 90-х годов перспективу своей полезности в обществе видят в обогащении собственной индивидуальности, стремясь выработать черты характера, необходимые для самостоятельной жизни, утверждения своего "Я", завоевания определенной социальной позиции и реализации себя в ней.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Психосексуальное и физическое развитие подростков

    Одним из важнейших факторов, обусловливающих процесс формирования личности в подростковом и юношеском возрасте является физическое развитие ребенка, характеризующееся гормональным выбросом, неравномерным ростом разных частей тела, ускоренным ростом всего организма. Гормональная перестройка позволяет говорить о сексуальной революции в теле ребенка, которая заставляет его по иному оценивать то, что происходит в его организме. До этого момента его ничто подобное не беспокоило, поэтому он не задумывался над тем, что происходит у него внутри. Гормональные процессы заставляют его обратить внимание на свое тело. Многие психологи считают этот момент пусковым в развитии того, что называют "кризисом подросткового возраста". Точнее, наверное, будет говорить о том, что половое созревание дает толчок к психосексуальному развитию. А оно в свою очередь является результатом половой социализации, в процессе которой индивид усваивает социально одобряемые нормы и правила сексуального поведения и выбирает определенную половую роль (сексуальную ориентацию). Понятно, что этот процесс определяется тем, в каком социальном окружении растет ребенок, откуда он черпает знания о сексуальной жизни человека, какие формы и методы социализации используют социальные институты (семья, сверстники, дошкольные заведения, школа, учреждения культуры, СМИ).
    Существует три линии развития ребенка с момента рождения: психологическая, биологическая, социальная. Для начала рассмотрим биологическую и в первую очередь сексуальное развитие ребенка. Первые представления ребенка о своей половой идентичности (осознание себя как представителя той или иной сексуальной ориентации) формируется уже к полутора годам. В дальнейшем поле этого представления только углубляется и расширяется за счет включения в него все большего числа маскулинных или фемининных черт. Хотя, до определенного возраста, возможна его переориентация при наличии достаточно сильной и устойчивой внутренней мотивации. В двухлетнем возрасте ребенок уже знает свой пол но еще не может обосновать почему он или она считает себя мальчиком или девочкой. В 3-4 года ребенок делает первые попытки такого обоснования ассоциируя принадлежность к полу человека по тому как он одевается. Переодеваясь в женскую или мужскую одежду ребенок допускает в принципе возможность таким образом менять пол. Годам к 6-7 он включает в половые критерии различие мужских и женских половых органов и начинает осознавать, что изменение половой принадлежности очень сложный и необратимый процесс. Параллельно идет процесс наиболее бурного обогащения знаний о своей половой принадлежности путем дифференцирования поведения и установок в отношениях с представителями как своей, так и противоположной сексуальности. Мальчики и девочки самостоятельно играют в разные игры, выбирают разных партнеров и игрушки и т.д. Этот достаточно плавный процесс осуществляется вплоть до начала полового созревания. Бурные гормональные сдвиги вызывают не только новые сексуальные переживания, которые не идут ни в какое сравнение с теми ощущениями, которые были до этого момента, хотя и их важность и влияние на развитие личности в целом нельзя недооценивать (см. З.Фрейд и др.), но и существенные изменения в строении всего тела, неравномерность физического, психологического и социального развития (точка расхождения). Все это вместе заставляет подростка по-новому оценивать и осмысливать свою половую принадлежность и сексуальную идентичность во всех ее проявлениях (соматических, психологических и поведенческих). Пубертат в этом смысле имеет архиважное значение в психической жизни человека, т.к. именно в этот период происходит формирование такого важного компонента Я - концепции человека как его сексуальная ориентация. Именно в этот момент возможно осознание противоречия (если таковое было) между половой принадлежностью и сексуальной ориентацией. Обнаружение этого противоречия ведет к глубочайшему внутреннему конфликту между разными частями "Я-концепции". Стремление к созданию целостного "образа-Я" толкает людей либо на путь суицидального поведения, либо на какое-то компромиссное решение, либо на изменение своей половой принадлежности.
    Но даже при отсутствии такого противоречия подросток полон тревог и волнений по поводу своего тела и внешности в целом. Они связаны как раз с половыми признаками и несоответствием своего тела тем, часто завышенным, представлениям о необходимых чертах маскулинности и фемининности. В принципе, подростку все может не нравиться в своем теле. Степень недовольства собой зависит от величины расхождения между его (ее) представлением о мужественности (женственности) с теми критериями которые он (она) соотносит со своим телом. Например, беспокойство по поводу полноты, маленького или большого роста, наличие угрей, якобы короткого полового члена у мальчиков, слабого развития грудных желез у девочек и т.п. Признаком несоответствия у подростков может быть что угодно. Психологический механизм такого явления следующий: у подростков переходного возраста вполне понятно стремление стать взрослым: с одной стороны они понимают, что они уже не дети, с другой их привлекает таинственность, неизвестность, запретность взрослой жизни, наличие свободы и прав, отсутствие ограничений со стороны взрослых. И, в-третьих, никому не хочется быть никем. Раз подростки уже не дети, они всеми силами стремятся стать взрослыми. Или хотя бы казаться ими. Отсюда их такая обостренная чувствительность к мнимому или действительному несоответствию образу взрослого. Отсюда же их попытки перенять и осуществлять образцы взрослого поведения. Причем в силу несформированности всех компонент зрелой личности подростки способны перенять только наиболее легко воспроизводимые проявления взрослости. А среди таких подавляющим большинством являются социально неодобряемые. Плюс сюда же включаются девиантное поведение, как способ подражания взрослому поведению (признак мужественности), как результат процесса формирования "Я-концепции", а именно ее познавательных и эмоционально волевых аспектов ("Смогу ли я?", Смогу ли я?", "Если я смог это сделать, значит каков я?" и т.д.). Подтверждение же своей взрослости с помощью социально одобряемого поведения требует от человека проявления воли, чувства ответственности, самостоятельности, умения принимать решения, умения отстаивать свое Я и т.д., которые у подростка либо совсем еще не сформированы, либо находятся в стадии развития.
    Поэтому задача взрослых не толкать подростков на путь девиантного поведения, не желая признавать в них зарождающиеся черты взрослого человека, а, во-первых, не отказывать им в удовлетворении этой потребности, и, во-вторых, целенаправленного обучать социально приемлемым формам проявления тех черт взрослости, которые у них формируются.
    Из классических исследований биологической линии развития в качестве примера может быть представлена работа Шарлотты Бюлер (28). Критерием подросткового возраста для нее является период пубертатности. Пубертатный период - это заключительный период формирования основных физических показателей, в первую очередь половых, хотя физическое развитие может продолжаться и продолжается еще некоторое время. Но только как развитие уже имеющихся физических и физиологических признаков, а не формирование новых. В такой классификации Ш.Бюлер период до начала пубертатного она называет детством, а заключительную стадию собственно пубертатного - юностью. Саму пубертатность Ш.Бюлер разделяет на психическую и физическую. Психическая пубертатность проявляется в особых психических явлениях, которые появляются еще до физического созревания и продолжаются долгое время после него.
    Сутью психической пубертатности, по Ш.Бюлер, является созревание особой биологической потребности - потребности в дополнении. Внутреннее возбуждение, которым она сопровождается должно вывести подростка из состояния покоя и самоудовлетворенности и толкнуть его на поиски другого человека, в котором он мог бы обрести самого себя. Переживания, внутренние ощущения, которые сопутствуют формированию такой потребности, заставляют подростка чувствовать неудовлетворенность своей замкнутостью, заземленностью на свое "Я", заставляют его раскрыться для встречи с другим.
    Под физической пубертатностью, Ш.Бюлер, понимает собственно пубертатность. Возрастные границы у девочек в среднем между 13-15 годами, у мальчиков - между 14-16 годами. Это в большинстве случаев, которые охватывают 50-60%. Разумеется, существуют отклонения как в ту, так и в другую сторону. Эти отклонения отодвигают нижнюю границу до 10-11 лет, в верхнюю - до 18 лет. Это означает только то, что если те психические и физические процессы, которые мы относим к пубертатному периоду, начинаются раньше или позже обозначенных возрастных границ, то можно говорить о патологии.
    Первые "ласточки" пубертата появляются непосредственно перед его началом и являются его предвестниками: подростки становятся капризными, раздражительными, упрямыми, драчливыми, игры, в которые они играли, становятся им уже не интересны, а игры более старших детей для них еще не интересны. С одной стороны, они уже лишены детского подчинения авторитету взрослых, а с другой - у них еще не сформированы процессы волевой саморегуляции. Эта фаза является, по Ш.Бюлер, прелюдией к периоду психической пубертатности.
    Затем следуют две главные фазы, которые Ш.Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру и людям: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.
    Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш.Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки неудовлетворенны собой, их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Ш.Бюлер пишет: "Они чувствуют, что их состояние безрадостно, что их поведение дурно, ... что их требования и бессердечные поступки не оправдываются обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняется им." "Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения". Безрадостным называет Ш.Бюлер это время для растущего человека. Ш.Бюлер отмечает далее, что ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь в связи она с другой, а могут передаваться, приводя подростка к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется еще и ряд новых внутренних влечений "к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни". Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятым в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования. "Всюду воспринимается прежде всего отрицательное", - указывает Ш.Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения она описывает "пассивную меланхолию" и "агрессивную самозащиту". Следствие всех этих явлений - общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это отмечается в начале фазы. Общая продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Правда, общее беспокойство еще остается, но это уже "не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста". И здесь начинается вторая фаза - позитивная.
    Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени был невосприимчив. На первое место Ш.Бюлер ставит "переживание природы" - сознательное переживание как чего-то прекрасного. При благоприятных условиях источниками радости служат искусство и наука. "Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые на пороге юности". Ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее "Ты". "Любовь дает выход самому тяжелому напряжению".
    Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной - исключительно положительные. Ш.Бюлер пишет: "Стремление к деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексуально неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характерными положительными проявлениями первой стадии, и обратно - радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба".
    Говоря о верхней границе юношеского возраста, Ш.Бюлер отмечает, что она относится к 21-му или 24-м годам, так как в это время наблюдается относительная стабилизация характера и определенные черты зрелости. "Первый период бури и натиска в это время уже отзвучал, стало ясным общее направление будущей жизни, выбрана определенная точка опоры, и интенсивность первых усилий и исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формированием собственной личности, ослабевает, уступая место более спокойному темпу прогресса. Первые мощные переживания любви, природы, искусства, творчества уже испытаны, первое общее социальное оформление уже произошло. Самый бурный период жизненного развития человека лежит позади".
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Классические исследования подросткового возраста в отечественной психологии

    Отвлекаясь от биологизаторского подхода в исследовании особенностей подросткового возраста, который нашел благодатную почву среди американских и европейских психологов, обратимся теперь к позиции наших отечественных классиков. Первым в их ряду стоит культурно-историческая концепция Л.С.Выготского и его школы.
    Согласно его концепции все психические функции существуют и развиваются не каждая сама по себе, не автоматически, а в определенной закономерности ее развития в системе всех функций человека, направляемых его интересами, влечениями, стремлениями, т.е. общей направленностью личности. Л.С.Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С.Выготский, имеет место разрушение и отмирание старых, детских интересов и созревание и развитие новых. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком" (31). Современная психология и педагогика подробно описали факт наличия у младших подростков большого количества интересов, сменяющих друг друга в течение короткого времени. Подросток как бы пробует себя в разных видах деятельности. Этот факт обусловлен процессом поиска самого себя и, как следствие, попытки понять, определить ту деятельность, которая ему нравится и к которой он предназначен. Я надеюсь, никто из читателей, не полагает, что каждый из нас может заниматься любым делом в любой сфере деятельности в смысле призвания, предназначения. Поэтому, постепенно, пробуя и ошибаясь, подросток, переходя в юношеский возраст, таким интуитивным методом находит свое Дело, свое предназначение. Что, однако, случается очень редко.
    Вместе с этим Л.С.Выготский выделил несколько групп из всех интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к своему внутреннему миру, к своей личности); "доминанта дали" (установка подростка на далекие временные планы, вплоть до протяжения всей жизни в ущерб ближним целям, сегодняшним. Он знает, чем будет заниматься через 10, 20, 30 лет. Но не знает, что будет делать завтра); "доминанта усилия" (стремление подростка к сопротивлению, преодолению, напряжению воли, отстаиванию своего суверенитета, что часто проявляется в упрямстве, хулиганстве, протесте, борьбе против воспитательных мер взрослых); "доминанта романтики" (интерес к опасности, приключениям, риску, азарту, запрещенному).
    Особое внимание Л.С.Выготский обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С.Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях," - писал он (31, с.67).
    Согласно Л.С.Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазий". Говоря о фантазии подростка, Л.С.Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии" (31, с.217).
    Л.С.Выготский отмечал также еще два новообразования этого возраста - развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С.Выготский, зависит от культурного содержания среды.

    В концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что ему с ними делать, что он за человек, который обладает такими способностями. Решение этих вопросов может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Только проявляя себя в реальной деятельности, опосредующей общение со сверстниками, подросток может получить информацию о своих психологических качествах, чертах характера. Особенности развития подростка в этом возрасте фиксируются в следующих проявлениях:
   • Вновь возникают (после кризисов 3-х и 7-и лет) трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, т.к. главное для ребенка происходит теперь вне школы, вне учебы.
   • Стремление стать членом какой-нибудь подростковой компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять).
   • Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".
    Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Везде просматривается вопрос "Кто Я?". Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как отмечает Д.Б.Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным.

    Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым нет никакой разницы. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым. Стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но зато есть огромная потребность в познании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т.В.Драгуновой (54). Они многообразны:
   • Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление алкоголя, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы копирования взрослости и очень быстро проводящие к девиантному и делинквентному поведению. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими криминальной субкультуре жизненными ценностями.
   • Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. В связи с ростом феминистского движения девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.
   • Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих финансовые трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. При этом забота о близких, их благополучие принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными профессиональными умениями и знаниями с помощью которых можно зарабатывать деньги (все, что связано с техникой, фотографировать т.п.), а девочки - готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощников в соответствующие занятия взрослых.
   • Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (компьютеры, автомобили и т.п.). Значительный объем знаний у подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.
    Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе. Во взрослый мир его просто не пускают. В качестве аргументов приводятся следующие доводы: недостаточное развитие, либо отсутствие чувства ответственности, несамостоятельность, беспомощность и т.д.
    Для подростковой картины мира характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. В концепции Д.Б.Эльконина ведущим типом деятельности в этом возрасте является общение со сверстниками. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются иерархические отношения, распределение ролей, выполняемых каждым человеком в системе межличностного общения. Это может происходить либо в школе, либо в компании подростков группирующихся по месту жительства, по интересам, на основе каких-то других группообразующих факторов. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, в большинстве случаев психологически, хотя все чаще и буквально.
    Что становится главным для подростка в школе? В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности в деятельность общения. Главное происходит на переменах. Именно там решаются самые сложные личностные проблемы, выясняются отношения, устанавливаются нормы и ценности группового и межличностного общения. Перестраивается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится важнее личной оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. С этого момента резко возрастает значимость для ученика личности учителя. Раньше ребенок не обращал внимания на то, что за человек, как личность, тот учитель, который его учит. Теперь же, для подростка становится все более важным то, кто именно является его учителем. Что это за человек, каковы его жизненные ценности, установки, мировоззрение. Подросток, в силу стремления стать взрослым, мысленно ставит себя на один уровень, в психологическом плане, с учителем. Сравнивая при этом свой и его внутренний мир. Сохраняя, однако, высокий уровень требований к учителю как в личностном, так и в профессиональном смысле.
    Но вернемся к общению со сверстниками. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно "продействована".
    Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, переносимое внутрь. По Л.С.Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.
    Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм - это и есть личность. По Д.Б.Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.
    Л.И.Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психологическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни (20; 23). Однако, в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л.И.Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л.И.Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь" (20, с.23).
    В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов". Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, как у маленьких детей, а возникают "на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И.Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
    С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Как писала Л.И.Божович, "выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения, - производственной, научной, художественной и др. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате, - писала Л.И.Божович, - он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл". Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное воспитательное влияние, потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии, в процессе формирования. Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения была заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л.И.Божович, находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивами поведения и деятельности школьников.
    Вместе с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию".
    Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И.Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение должно возникать в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. В действительности же, к сожалению, мало кто из выпускников достигает того уровня личностной зрелости, который необходим для формирования самоопределения. Поэтому при выборе профессии молодые люди чаще руководствуются самыми различными критериями: престиж профессии, ее популярность, влияние родителей, друзей и т.д. В решении этой проблемы может быть, например, два пути: либо помочь подростку в достижении требуемого для самоопределения уровня личностной зрелости ко времени окончания школы, либо отсрочить выбор профессии и поступление в учебное заведение до достижения им возраста психологической зрелости. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И.Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка".
    А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Формирование "Я-концепции"

    Основным психологическим феноменом, характеризующим подростковый возраст является резкий скачок в процессе формирования Я-концепции. В основном это связано с развитием самосознания. В этот период оно обогащается таким важным открытием, как открытие подростком своего внутреннего мира. Это открытие вносит большой переполох в доселе размеренную и спокойную сознательную часть духовной жизни ребенка. В результате подросток получает "головную боль", которую обозначил еще Сократ: "Познай самого себя". Вместе с открытием своего "Я" человек получает иногда неразрешимую задачу в определении, что же это такое - "Я"? Без, хотя бы приблизительного знания об этой психической реальности и, более или менее, полного овладения ею невозможна полноценная жизнь человека. Без этого нельзя определить ни свое призвание, ни позицию в общении, ни свое место в обществе, не говоря уже об основе всего этого - душевного равновесия и согласия с самим собой. Таким образом подросток, хочет он того или нет, получает духовную, психологическую задачу, которую он обязательно должен решить. В этом, как мне кажется, и заключается, психологичесое ядро кризиса подросткового возраста. Помочь подростку в формировании его Я-концепции - основная задача близких ему взрослых. Помощь психолога может быть оказана как в индивидуальной, так и в групповой форме. Но, в основном, конечно в групповой. Почему? Об этом речь будет идти в начале третьей главы.
    Формирование Я-концепции может происходить, в определенном смысле (в смысле ее обогащения, углубления, переоценки и изменения системы ценностей и т.д.), в продолжении всей жизни. Несмотря на это, начавшись в подростковом возрасте, этот процесс, в основном, должен завершиться к концу юношеского. И затем уже только достраиваться, либо перестраивается.
    Я-концепция - это система представления человека о самом себе и основанная на ней установка по отношению к себе и другим людям, а также характер взаимодействия с партнерами по общению. Самосознание является ключевым, но только одним из компонент Я-концепции, а именно когнитивным - образ собственных психологических качеств, способностей, внешности, социальной значимости, индивидуальности, степени заинтересованности другими людьми и т.д. Не менее важна эмоциональная сторона - самоуважение, любовь к себе, принятие либо непринятие себя, самолюбие, самоуничижение и т.д. Наконец, выделяют третью составляющую Я-концепции - оценочно-волевую. Ее содержанием является стремление человека повысить свою самооценку, к самоутверждению, завоеванию уважения, вырабатыванию у себя качеств, соответствующих его представлению о том, каким он (она) должен или должна быть.
    Эта система представлений о себе может и неизбежно изменяется со временем. Но в своих системообразующих компонентах она остается неизменной. Необходимость их перестройки после завершения формирования влечет за собой глубочайший кризис личности. Этот кризис заканчивается либо самоубийством (физическим или психологическим), либо духовным перерождением. Поэтому так важен подростковый период формирования Я-концепции. Сформированная в той или иной степени Я-концепция может проявляться в реальном Я (собственно представление человека о самом себе), в идеальном Я (то, каким человек должен был бы быть, исходя из его представлений о социально одобряемых качествах и нормах морали и нравственности, существующих в обществе), динамическом Я (то, каким человек намерен быть и уже становится), фантастическом Я (то, каким человек мечтает стать, даже если это нереально).
    Адекватная Я-концепция может сформироваться исключительно в процессе общения и практического взаимодействия с другими людьми. Только тогда появляется возможность проверить себя на деле, посмотреть на себя со стороны, получить обратную связь. Таким образом человек "смотрится как в зеркало в другого человека" и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я. В контексте сказанного, социально-психологический тренинг является наиболее эффективным инструментом формирования адекватной Я-концепции.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Развитие интеллекта

    Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж.Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль и собственные переживания. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, а по их логическому типу (выведение по типу "если - то", различение по типу "или - или", включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т.д.).
    Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Подростки готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о мировых проблемах и способах мироустройства. Способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям проявляется в умении выделять и изучать отдельные свойства сложного предмета, выдвигая и проверяя гипотезы относительно их качеств, свойств и отношений. Для овладения новой способностью требуется немало времени. Часто период ее становления характеризуется появлением у подростка феномена теоретизирования. Подросток и юноша придает большое значение обсуждению различных проблем со своими сверстниками. Высокая значимость периода теоретизирования объясняется еще и тем, что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т.д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними.
    Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы и полезны, как бесконечные "почему?" дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение "универсальных" законов и теорий становится любимейшей умственной игрой. Подчеркивая важность периода теоретизирования в жизни подростка, Л.Ф. Обухова замечает: "Социологические исследования показали, что те люди, которые в подростковом возрасте не создавали теорий, не мечтали о больших реформах в жизни, оказываются наименее продуктивными в своей последующей деятельности" (133).
    Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с этим внимание становится все более избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. "Невоспитанность" внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей - одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности.
    Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества, "креативности".
    Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Г.Леман (1953) и У.Деннис (1956), изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессиям. На основе этих и других данных принято считать, что у математиков пик творческой активности приходится на 23 года, у химиков - на 29-30 лет, у физиков - на 32-33 года, у астрономов - на 40-44 года и т.д.
    Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности. Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и - одновременно - уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе качеств, которые психологи условно назвали "дисциплинированной эффективностью", включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Творческие взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники. Почему?
    Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и самобытные пути, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Положение юноши и взрослого в этом отношении различно. Юность психологически более активна, подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому. Творческое начало проявляется у него поэтому в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже показавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша - старшеклассник, от которого взрослые требуют прежде всего усвоения программного материала, воспринимая всякую эксцентричность и неожиданность с его стороны как вызов.
    Наконец, третий подход в исследовании творческих способностей ставит во главу угла изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Такое представление ближе всего к изучению собственно интеллекта. Таков, в частности, подход психолога Я.А.Пономарева (1976), рассматривающего творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности.
    Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное и единственно верное решение, снимающее проблему как таковую).
    Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.
    Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А.Климова, есть "индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности" (74).
    Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. Старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Эмоции подростков

    О переходном периоде обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т.п. Однако в этом случае необходимо различать общую эмоциональную реактивность и различные специфические аффекты и влечения. Нужно всегда оговаривать: в сравнении с кем юношеская эмоциональная реактивность кажется повышенной - в сравнении с ребенком или со взрослым? И каковы ее возрастные границы?
    Некоторые особенности эмоциональных реакций переходного периода коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи объясняют подростковую психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации с нарастанием в пубертатном возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.
    Однако эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия сплошь и рядом превалируют над возрастными. Одно из первых мест занимает эмоционально-психологическая атмосфера в семье. Чем более она неспокойна, напряжена, тем с большей яркостью будет проявляться эмоциональная неустойчивость у подростка. Тем большими по амплитуде будут перепады настроения, нервные срывы, тем большая вероятность развития сначала акцентуаций характера и личности, а затем психопатий. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа "Я" нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и годы юности.
    Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста - побочные и не всеобщие свойства юности. Существует, по-видимому, общая закономерность, действующая в фило- и онтогенезе, согласно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не сужается, а расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением и т.д. Если бы взрослый человек реагировал на все раздражители с непосредственностью ребенка, он бы неминуемо погиб от перевозбуждения и эмоциональной неустойчивости - ведь круг значимых для него отношений гораздо шире детского. Однако взрослого спасает развитие эффективных механизмов внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на внешние воздействия.
    Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании - озабоченности своим телом и внешностью, страха или бреда физического недостатка - в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности, - часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм. Новейшие исследования опровергают мнение о юности как "невротическом" периоде развитии. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Эмоционально неуравновешенные, с признаками возможной психопатологии, подростки и юноши составляют статистически меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее 10-20 процентов от общего числа, т.е. почти столько же, сколько и у взрослых.
    Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на свое слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влиянием и такие характерологические черты, как капризность, ненадежность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей. Так называемые немотивированные поступки, частые в юношеском возрасте, вовсе не беспричинны. Просто их мотивы вследствие тех или иных обстоятельств не осознаются подростком и не поддаются логическому анализу. Чтобы понять их, "следует четко разграничивать напряженность, а нередко - и внутреннюю конфликтность психики подростка и социальную конфликтность поведения" (67). Многие внутренние и внешние конфликты, традиционно относимые на счет юношеской гиперсексуальности, обусловлены прежде всего тем, что сексуальное влечение и поведение подростков не находят признания и символизации в культуре и потому кажутся опасными, разрушительными.
    Старшим часто кажутся иррациональными многие подростковые увлечения. Даже если их предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская одержимость, страстность и односторонность: увлекаясь чем-то одним, подросток зачастую запускает другие, более важные с точки зрения старших дела.
    Такие претензии часто безосновательны и психологически наивны. Говоря по правде, на учителей и родителей невозможно угодить. Если подросток чем-то увлекается, его упрекают в односторонности. Если он ничем не увлекается, что характерно для большинства подростков, ибо далеко не все люди способны страстно увлекаться, - его упрекают в пассивности и равнодушии. Когда увлечения подростка изменчивы и краткосрочны, его обвиняют в поверхностности и легкомыслии, если же они устойчивы и глубоки, но не совпадают с родительскими представлениями о желательном и должном, - его всячески стараются отвлечь или оторвать от них.
    Не давая себе труда вникнуть в то, какие глубинные психологические потребности личности удовлетворяет то или другое хобби, старшие бездумно и яростно возлагают ответственность за все действительные и мнимые опасности и издержки подростковых увлечений на их предмет, будь то музыка или страсть к мотоциклам и автомобилям. Но главное - не предмет увлечения, а его психологические функции, значение для субъекта. Эмоции, как и мыслительные процессы, нельзя понять без учета всей совокупности психологических качеств личности.
    Процесс формирования "Образа Я" морали, взглядов на мир сопровождается сильными аффективными переживаниями. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка.
    Развитие самооценки подростка связано с анализом своих переживаний, связанных как с внешними, так и с внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они не похожи на других людей, они уникальны и неповторимы. В силу этого у них возникает мысль, что никто не может их понять. Подобные мысли являются весьма благоприятной почвой для появления повышенной тревожности и обостренного чувства одиночества, которые многие авторы рассматривают как две типичные особенности эмоциональной сферы подростков.
    Экспериментальные данные говорят о том, что у подростков повышенная тревожность в большей степени связана с общением со сверстниками. У старшеклассников она имеет место во всех сферах общения, но сильнее всего она проявляется в общении с родителями и другими взрослыми людьми, от которых они зависят.
    Под влиянием ощущения собственной уникальности подростку кажется, что все, что когда-либо случалось с другими людьми к нему не имеет ни какого отношения. Поэтому они бывают бесстрашны и способны на очень рискованные действия.
    Типичными чертами подростков является также раздражительность и возбудимость. Физиологи объясняют это бурным половым созреванием, наступающим в этот период жизни. Отличительной особенностью физиологических проявлений подростков является то, что они могут эмоционально реагировать на слабые стимулы и не откликаться на сильные. "Наконец, может быть такое состояние нервной системы, когда раздражительность вообще вызывает неожиданную, неадекватную реакцию.
    В этот период жизни у девочек могут наблюдаться перепады настроения, повышенная слезливость, обидчивость (в частности, это бывает связано с появлением у них менструального цикла). У мальчиков отмечается двигательная расторможенность. Они чрезмерно подвижны, и даже тогда, когда они сидят, их руки, ноги, туловище, голова ни на минуту не находятся в состоянии покоя.
    Физиологическая перестройка организма подростков сопровождается возникновением у них повышенной утомляемости. "Вначале появляется повышенная двигательная активность, а затем сильная возбудимость или сонливость" (81).
    К 16 годам нервная система становится более уравновешенной. Как правило, юноши менее раздражительны и более оптимистичны, чем подростки. Отличительной особенностью юношеских эмоций является их достаточно высокая избирательность. Если маленькие дети реагируют на все, что происходит вокруг них, то подростки, по сравнению с ними, более избирательны. Однако они не достигают такого уровня эмоционального реагирования, какого достигают юноши.
    Юноши, по сравнению с подростками, лучше управляют своим эмоциональным состоянием, их настроение более устойчиво, оно в меньшей мере зависит от нервной системы и в большей степени определяется факторами среды. Однако и в юношеском возрасте наблюдается повышенная эмоциональность.
    Процесс формирования мировоззрения подростков - становления самооценки и морали, выработки жизненных планов, формирования взглядов и убеждений - имеет сильную аффективную окрашенность. В частности, это выражается в страстном отстаивании своих взглядов, остром реагировании на слова и поступки, затрагивающие юношеские оценки и самооценки, принципы и установки.
    Как известно, эмоционально значимым фактором в жизни подростков является их внешность. Они подолгу изучают себя перед зеркалом, гримасничая и апробируя какие-то мимические и пантомимические способы невербального общения. С какого-то момента дети начинают уделять повышенное внимание оформлению внешности - прическе, одежде, макияжу и др.
    Часто подростки бывают недовольны своей внешностью или отдельными ее частями. Они переживают из-за отличия их внешности от социально-формируемых "масс медиа" стандартов мужской и женской красоты, носителями которых являются кинозвезды, шоумены, спортсмены, фотомодели.
    Девочки и мальчики могут болезненно переживать из-за своего небольшого роста. Некоторые девочки негативно воспринимают свой высокий рост. Причиной отрицательных эмоций могут являться также мелкие дефекты кожи, избыточный вес.
    И.С.Кон отмечает, что у многих подростков накапливается избыточный вес, который выполняет функции энергетического резерва, расходуемого организмом по мере полового созревания. Помимо этого излишний вес может появляться у детей и подростков, испытывающих школьный невроз. Сильные эмоциональные переживания, вызываемые школьной средой, например, плохими отношениями с учителями или одноклассниками, требуют затрат большого количества нервной энергии, которая восполняется обильным приемом пищи после посещения школы. В свою очередь, это вызывает чрезмерную расслабленность и потребность в пассивном отдыхе - сидя у телевизора или лежа на диване с книгой в руках...
    Предметом пристального внимания подростков является развитие у них вторичных половых признаков как показателей взрослости. Так, некоторые девочки сильно переживают из-за того, что у них быстрее, чем у большинства их сверстниц, растут грудные железы (некоторые авторы приводят случаи, когда девочки затягивают грудь полотенцем). Другие боятся того, что не станут полноценными девушками, потому что они сексуально не развиты - у них маленькая грудь и короткие ноги. Третьи отказываются посещать школу из-за повышенного интереса одноклассников к их увеличившимся грудным железам. Четвертые не идут на конфликт с учителями, которые не позволяют им подчеркивать выигрышные части тела: носить мини-юбки, узкие джинсы, кофты с открытым воротом и т.п.
    И.С.Кон выделяет две причины повышенного интереса подростков к своей внешности. Первую я только что описал. Новый, более совершенный способ познания действительности, формирующийся в подростковом возрасте, направляется в первую очередь на изучение самого себя, в т.ч. и собственной внешности. Внешность подростков, переходящих от детства к юности, претерпевает такие изменения, что не заметить этого просто невозможно. Другая причина определяется влиянием среды. Многие родители пристально следят за изменениями, происходящими во внешности подростков, ожидая появления первых признаков взрослости. Они присматриваются к своим детям и их товарищам, сравнивают и обсуждают их внешние данные. Таким образом, нередко именно родители провоцируют у своих детей появление "комплекса неполноценности" из-за недостатков фигуры, отдельных частей лица, замедленных или ускоренных темпов физиологического развития.
    Повышенный интерес подростков к своей внешности - лишь составная часть их психосексуального развития, также определяющего общий фон эмоционального состояния. Процессы половой идентификации, неприятие своего пола, появление менструального цикла у девочек, раннее или позднее сексуальное развитие, возникновение сексуальных фантазий и мастурбаций, ранняя половая связь - все это также существенно влияет на эмоциональную сферу.
    В подростковом возрасте в эмоциональной сфере происходят существенные сдвиги, которые определяются стремлением детей выглядеть взрослыми, занять определенное место в жизни, желанием самоутвердиться в глазах окружающих и в первую очередь сверстников референтной группы. Трудности и противоречия в достижении названных ценностей у подростков вызывают острые социальные переживания, а небольшие успехи - одухотворенность, чувство собственного достоинства. Мелкую опеку, излишний контроль, назойливую заботливость и стремление взрослых оказывать влияние подростки отвергают и сопротивляются им. Большинство конфликтов в воспитании подростка возникают именно на этой почве. Одним словом, самоутверждение и самовыражение и связанные с ними чувства являются главными в эмоциональной сфере личности подростка.
    Другим ведущим чувством у подростков выступает чувство товарищества, которое постепенно переходит в чувство дружбы и любви к противоположному полу. На начальных этапах развития чувство любви больше напоминает влюбленность. Однако, самыми характерными качествами чувств подростков считаются их импульсивность, аффективность, что можно наблюдать в отношении детей этого возраста к музыке, музыкантам, актерам, спортсменам.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Открытие своего "Я"

    Развитие самосознания - центральный психологический процесс переходного возраста. Оно является ядром личности, вокруг которого формируются остальные компоненты Я-концепции.
    Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному "Я" у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т.п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос и раньше, менялся, набирал силу и до переходного возраста, тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей, уровня притязаний - вот что в первую очередь активизирует вопросы типа "Кто Я?", "Кем я стану?", "Каким я могу и должен быть?".
    Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых конфликтов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.
    Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственные психологические состояния. Если ребенок сердится - он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для подростка внешний физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам.
    Психологи неоднократно в разных странах и в разной социальной среде предлагали детям разных возрастов дописать по своему усмотрению не оконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши - преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, "событийный" контекст.
    Вместе с осознанием своей уникальность, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское "Я" еще не определенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно появляется его избирательность, потребность в уединении. До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекали его внимание в исключительных, конфликтных ситуациях. Его "Я" практически сводится к сумме его реакций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.
    Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени.
    Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее, "сейчас". Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личностным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.
    У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т.д., юноши - статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).
    Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается детским и ограниченно непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдельно прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы.
    Изменение временной перспективы тесно связано с постепенной переориентацией подросткового сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретного результата.
    Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное, ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же "древность", как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта.
    Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в подростковом сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство "остановки времени", согласно концепции американского ученого Э.Эриксона, - это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим, умудренным опытом человеком.
    Диффузнось, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Одни буквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним происходит очень мучительно. Вызывая даже желание умереть. Индивидуально-психологические проблемы тесно переплетаются с морально-философскими, так что о юноше-философе недаром говорят не только в художественной, но и в научной литературе.
    Центральный психологический процесс самосознания - это формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самоотождественности, преемственности и единства. Наиболее детальный анализ этого процесса дают работы Э.Эриксона (1968).
    Юношеский возраст, по Э.Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:
   1. Уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
   2. Размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;
   3. Размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
   4. Формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.

    Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон, не пытался выразить описываемые явления количественно. Конадский психолог Джеймс Марша в 1966 году восполнил этот пробел, выдвинув четыре типа развития идентичности, измеряемой степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.
    1. "Неопределенная, размытая идентичность" характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.
    2. "Досрочная, преждевременная идентификация" имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому мнению или авторитету.
    3. Для типа "моратория" характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов тот единственных, который может считать своим.
    4. На этапе достигнутой, "зрелой идентичности" кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

    Статусы идентичности - это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем - типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.
    Вместе с тем понятие "зрелой идентичности" и сам его критерий неоднозначны, поскольку особенности индивидуального развития зависят от многих социальных факторов. Например, работающие подростки достигают "зрелой идентичности" раньше, чем учащиеся. Еще большая рассогласованность между профессиональной и коммуникативной сферами, где обнаруживаются также важные половые различия. Представление, что идентичность формируется прежде всего в сфере профессиональной ориентации, отражает традиционную мужскую точку зрения. Ядро личности и самосознание мальчика-подростка действительно больше всего зависит от профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. У девочек дело обстоит иначе. В нормативном определении женственности, а следовательно и в женском самосознании, семье придается большее значение, чем профессии (несмотря на сегодняшнюю эмансипацию и коммерциализацию нашего общества). Соответственно, различаются и критерии юношеских и девичьих самооценок. Если мальчик оценивает себя главным образом по своим предметным достижениям, то для девочки важнее межличностные отношения. Отсюда - разное соотношение компонентов мужской и женской идентичности. Юноша, не осуществивший профессионального самоопределения, не может чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например, наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце или одержав победу на конкурсе красоты.
    Для ребят очень важно, насколько их тело и внешность соответствуют стереотипному - маскулинности или фемининности. При этом юношеский эталон красоты и просто "приемлемой" внешности нередко завышен, нереалистичен.
    Поскольку наружность - важный элемент юношеского самосознания, психологам нужно знать, какие аспекты ее чаще всего вызывают у ребят беспокойство (в острых случаях нужна консультация психотерапевта). У мальчиков самым частым источником тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которым ассоциируется общая маскулинность. Для мальчика-подростка величина и величие почти синонимы.
    Много неприятностей доставляет ребятам кожа. В их устных портретах свойства кожи упоминаются гораздо чаще, чем у детей и у взрослых. Юноши и девушки болезненно реагируют на появление прыщей, угрей и т.п. Важной проблемой является ожирение, избыточный вес. Юношеский стереотип красоты в этом отношении не отличается от взрослого. Но не говоря уже о конституциональных особенностях, как раз накануне полового созревания у многих подростков образуются жировые накопления, составляющие своего рода энергетический резерв организма. Полноту, даже временную, болезненно переживают и девочки и мальчики. В средней стадии полового созревания у многих мальчиков наблюдается заметное увеличение грудных желез по женскому типу. У некоторых мальчиков озабоченность вызывают недостаточные, по их мнению, размеры полового члена.
    Девочки-подростки остро переживают недостатки кожи. Некоторые склонны сильно преувеличивать свою полноту, прибегая ради похудания к фантастическим и вредным диетам. По содержанию девичьи заботы о внешности отличаются от юношеских лишь постольку, поскольку не совпадают стереотипы маскулинности и фемининности. Если юноши мечтают увеличить свой рост, то некоторые девушки были бы рады его уменьшить. Если юношей смущает отсутствие волос на теле, то у девушек вызывает панику оволосение.
    Итак, внешность - важная сторона жизни. Старшеклассники, проводящие долгие часы перед зеркалом, делают это в большинстве случаев не из самодовольства, а из чувства тревоги. Броские наряды, привлекающие к себе внимание, забота о внешнем виде, - средство получить подтверждение, что опасения напрасны, что юноша или девушка "в порядке", что он (она) может привлекать и нравиться. Человек, уверенный в себе, в таком постоянном "подтверждении" не нуждается. С возрастом озабоченность внешностью обычно уменьшается. Человек привыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают теперь другие свойства "Я" - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.
    В одних случаях самооценка проверяется путем соизмерения выраженного в ней уровня притязаний с фактическим результатом деятельности - спортивные достижения, школьные отметки, данные тестирования. В других случаях самооценка сравнивается с оценкой испытуемого окружающими людьми (учителями, родителями), выступающими в качестве экспертов.
    Самооценка часто служит средством психологической защиты. Желание иметь положительный образ "Я" нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом, по-видимому, повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские - чем подростковые, в чем сказываются больший жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний.
    Чрезвычайно важная характеристика эмоционального компонента Я-концепции - самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального "Я". Психологические тесты и шкалы самоуважения измеряют более или менее устойчивую степень положительности отношения индивида к самому себе. "Самоуважение выражает установку одобрения или не одобрения и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Короче, самоуважение - это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе" (С.Куперсмит, 1965). В зависимости от того идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное (например, учебное или профессиональное) самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое - с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения - это "личная потребность максимизировать переживания положительных и минимизировать переживания отрицательных установок по отношению к себе" (Г.Каплан, 1980).
    Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что сможет преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение наоборот предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что так или иначе затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненнее реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. В общении с другими такие люди чувствуют себя неловко, они заранее уверены, что окружающие о них плохого мнения (так думает каждый четвертый юноша с низким самоуважением и только один из ста - с высоким). Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают их социальную активность. Люди с низким самоуважением принимают значительно меньшее участие в общественной жизни, реже занимают выборные должности и т.д. Даже поставив перед собой определенную цель они не особенно надеются на успех, считая, что у них нет для этого необходимых данных. Люди же, лидирующие в своих группах, обычно обладают более высоким уровнем самоуважения и чувством уверенности в себе, чем рядовые участники. Они более самостоятельны и менее внушаемы. Человек, положительно относящийся к себе, обычно принимает и окружающих, тогда как негативное отношение к себе часто сочетается с отрицательным отношением к другим людям.
    Однако неудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального "Я" - вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. Поэтому при диагностике психологу это нужно иметь в виду. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.
    Расхождение реального и идеального "Я" - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным и идеальным "Я", т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает и теми, которыми он хотел бы обладать значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же - у более творческих людей, у которых гибкость и независимость мышления часто сочетается с недовольством собой, повышенной ранимостью. Рефлексивная самокритичность творческой личности и пониженное самоуважение невротика схожи в том, что в обоих случаях присутствует стремление к совершенству и выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним наличные достижения и свойства "Я" кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт реального и идеального "Я" разрешается в деятельности. Этот конфликт развертывается на основе сильного "Я", которое может ставить себе трудные задачи и в этом проявляется мера самоуважения. Наоборот, типичная черта невротика - слабое "Я". Невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самоотрицания, вырождается в самодовольное нянченье индивида со своими одному ему дорогими особенностями. Признание и даже гипертрофия собственных недостатков и слабостей служит здесь не пусковым моментом для их преодоления, а средством самооправдания, отказа от деятельности вплоть до полного "выключения" из реального мира.
    Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь производны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Общение и обособление

    Одна из главных тенденций переходного возраста - переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников более или менее равных по положению. Такая переориентация может происходить медленно и постепенно или скачкообразно и бурно, она по разному выражена в разных сферах деятельности, в которых притяжение старших и сверстников не одинаково, но происходит она обязательно.
    Потребность в общении со сверстниками, которого не могут заменить родители возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же самих подростков по самой сути своей является коллективно-групповым.
    Во-первых общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому ее отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер. Несмотря на низкий эстетический и культурный уровень этой информации, ее наличие предпочтительнее информационного вакуума в этой области.
    Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений, групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которых нет в отношениях с родителями также служит ценной и необходимой почвой для формирования зрелой личности.
    В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарность товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей имеет для самоуважения подростка решающее значение. Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношении со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как "одиночество" и "уединение". Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние ("нет никого вокруг"), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательные, но и положительные ценности.
    Чувство одиночества связано с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.
    Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дни, но и часы пробыть вне своей, а если своей нет, то какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.
    Типичная черта подростков и юношей - чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнению собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное "Я" нуждается в сильном "Мы", которое в свою очередь противопоставляется "Они". Причем все это должно быть грубо и зримо.
    Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности и характера аффилиации.
    На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек, легче идут на контакт. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и т.д. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для женщин.
    Однако, различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчика громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственно успех в ней значит для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Мальчик выбирает прежде всего интересную игру, в которой он может проявить себя; ради этого он вступает в контакт, даже если партнеры ему не особенно нравятся. Мужское общество, как и весь стиль жизни скорее предметны и инструментальны, чем экспрессивны.
    Общение девочек выглядит более пассивным зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игры или делового взаимодействия у них складываются положительные установки, появляется духовная тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.
    С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки - к интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки по двое или по трое.
    Разные способы социализации мальчиков и девочек которые существуют во всех обществах, с одной стороны, отражают, а с другой - создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем, речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но и качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.
    Существенные половые различия имеются в уровне эмпатии (постижение эмоциональных состояний другого человека путем сопереживания ему) и самораскрытия. Женщины в среднем эмоционально чувствительнее и восприимчивее мужчин, во всех возрастах превосходят мужчин по потребности и способности к самораскрытию, передачи другим интимной и личностно значимой информации о себе и своем внутреннем мире.
    Стиль общения, тесно связан с необходимостью поддерживать принятый культурой нормативный канон маскулинности или фемининности. Мужской стиль, традиционно ориентированный на поддержание статуса, обязывает скрывать свои слабости и подчеркивать достоинства и высокие притязания. Женский стиль рассчитан на уменьшение социального расстояния и установление психологической близости с другими. Такая нормативная установка заставляет мужчин скрывать такие свои черты и проблемы, которые выглядят фемининными (например, застенчивость), что уменьшает степень их общего самораскрытия.
    Застенчивость - самая распространенная коммуникативная трудность подростков и юношей. Особенно тяжело переживают ее юноши, поскольку застенчивость считается "немужским" качеством. Психологические исследования (Р.Пильконис и Ф.Зимбардо, 1979) показали, что те, кто считает себя застенчивым, действительно отличаются пониженным уровнем экстраверсии, менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму (это касается только мужчин) и переживают больше коммуникативных трудностей. Неудивительно, что застенчивость считается нежелательным качеством и люди стремятся от нее избавиться (например, путем психотерапии).
    Будучи постоянно озабоченны собой и предполагая, что другие разделяют эту их озабоченность, подростки и юноши обычно действуют в расчете на некую "воображаемую аудиторию" (одно из следствий этого - застенчивость). Во-вторых, преувеличивая свою уникальность и особенность подростки часто создают себе "личный мир", вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий. Поэтому подростковое общение часто является напряженным, неестественным, имеет второй план.
    Это проявляется даже в житейских ситуациях. Например, телефонный разговор для старшеклассника - не просто обмен информацией, но и способ самоутверждения; поэтому очень важно, сколько бывает звонков, кто кому звонит и т.п. Совершение запрещенных действий, начиная с прогуливания уроков и кончая выпивкой и приемом наркотиков также имеет свой второй план, рассчитанный на воображаемую аудиторию.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Формирование мировоззрения

    Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения. Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Когнитивными предпосылками мировоззрения является усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (как научных, так и житейских - научное мировоззрение и жизненное мировоззрение) и способность индивида к абстрактному мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.
    Но мировоззрение - не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации.
    Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в этот период созревают и его когнитивные и его эмоциональные личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется, как мы уже видели, не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него эстетических интересов и потребности свести многообразие теоретических фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма не одинаковы, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому "философствованию".
    Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все, что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Старшеклассник может, не замечая этого, в течение одного и того же разговора радикально изменить свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды. Наивные взрослые часто приписывают этот сумбур недостаткам обучения и воспитания. На самом деле - это нормальное свойство ранней юности. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. В ходе этих поисков юноша ищет формулу которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования и перспективы всего человечества. Но где взять такую формулу?
    На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем. Форм деятельности много и заранее нельзя сказать, где человек найдет себя. Да и жизнь слишком многообразна, чтобы можно было исчерпать ее каким-то одним видом деятельности, как бы он ни был важен. Стоящий перед юношей вопрос заключается не только и даже не столько в том, кем быть в рамках существующего разделения труда (выбор профессии), сколько в том, каким быть (моральное самоопределение).
    Вопрос о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл, - такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой и является вопрос о смысле жизни, как правило связаны с какой-то паузой, "вакуумом" в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность.
    Это не означает, конечно, что рефлексия и самоанализ - "излишество" человеческой психики, от которой нужно по возможности избавляться. Такая точка зрения при последовательном ее развитии привела бы к воспеванию животного или растительного образа жизни, полагающего счастье в том, чтобы полностью раствориться в ком-либо или в чем-либо. Критически оценивая свой жизненный путь и свои отношения с окружающим миром, личность возвышается над непосредственно "данными" ей условиями, ощущает себя субъектом деятельности. Поэтому мировоззренческие вопросы не решаются раз и навсегда, каждый поворот жизни побуждает личность снова и снова возвращаться к ним, подкрепляя или пересматривая свои личные решения. В юности это делается наиболее категорично, причем в постановке мировоззренческих проблем для нее характерно то же противоречие между абстрактным и конкретным, что и в стиле мышления.
    Трудности юношеской рефлексии о смысле жизни - в правильном совмещении того, что А.С.Макаренко назвал ближней и дальней перспективой. Расширение временной перспективы вглубь (охват более длительных отрезков времени) и вширь (включение своего личного будущего в круг социальных изменений, затрагивающих общество в целом) - необходимые психологические предпосылки постановки мировоззренческих проблем.
    Дети и подростки, описывая будущее говорят преимущественно о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план общие проблемы. С возрастом увеличивается умение разграничивать возможное и желаемое. Вообще, способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, - один из главных показателей морально-психологической зрелости человека.
    Но совмещение ближней и дальней перспективы дается человеку не легко. Есть юноши, и их не мало, которые не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения "на потом". Установка (как правило не осознанная) на продление веселья и беззаботности существования не только социально вредна т.к. является по своей сути иждивенческой, но и опасна для самой личности. Юность - прекрасный, удивительный возраст, который взрослые вспоминают с нежностью и грустью. Но все хорошо в свое время. Вечная юность - вечная весна, вечное цветение, но также и вечное бесплодие. "Вечный юноша" каким он известен по художественной литературе и психиатрической клинике, - вовсе не счастливчик. Гораздо чаще это человек, который не сумел в положенный срок разрешить задачу самоопределения и не пустил глубоких корней в важных сферах жизнедеятельности. Его изменчивость и порывистость может казаться привлекательной, на фоне бытовой приземленности и будничности многих его сверстников, но это не столько свобода, сколько отсутствие внутреннего стержня, опоры в жизни. Ему можно скорее сочувствовать, чем завидовать.
    Пока юноша не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. Единственное средство снять это противоречие - творчески-преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир. Жизнь нельзя ни отвергать, ни принимать целиком, она противоречива, в ней всегда идет борьба противоречий, и каждый, хочет он того или нет, участвует в этой борьбе. Идеалы, освобожденные от элементов иллюзорности, свойственных созерцательной юности, становятся для взрослого человека ориентиром в практической деятельности.
    Еще одна характерная черта ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность как следствие построения "пирамиды" ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, приходящие стремления. С одной стороны - это результат конкретизации целей и мотивов. Из мечты, где все возможно и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца, постепенно вырисовывается более или менее реалистически ориентированный на действительность план деятельности.
    Жизненный план - явление одновременно социального и этического характера. Вопросы "Кем быть?" и "Каким быть?" первоначально на подростковом этапе развития не различаются. Сплошь и рядом подростки называют жизненными планами весьма расплывчатые ориентиры и мечты, которые никак не соотносятся с их практической деятельностью. Подросток пытается предвосхитить свое будущее не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированны на результат, а не на процесс развития: подросток может очень живо, в деталях представлять свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и частая завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Глава 2

Основы социально-психологического тренинга

    Социально-психоогический тренинг - это один из видов групповой психологической работы практического психолога. В самом широком смысле целью СПТ может быть повышение компетентности в общении, достигаемой решением следующих задач: овладение умениями и навыками эффективного. грамотного общения; повышение психологической культуры и психологических знаний клиента; формирование адекватных установок и многие другие задачи, характерные для разных видов групповых тренингов. Основная особенность общения заключается в то, что нельзя стать компетентным в общении раз и навсегда. Общение - это всегда "я, другой, ситуация, задача". Все эти составные части ежедневно и ежечасно меняются. Если, например, я научился грамотно с кем-то общаться в процессе решения определенной задачи в определенной ситуации, это совсем не означает, что окажись мы с ним в другой ситуации или возьмись за решение другой задачи - мы сумеем грамотно и компетентно достичь желаемого результата. Тем более, когда мы говорим о реальном общении, в котором непрерывно меняются не только "другой", "ситуация", "задача", но и я сам: меняются структура моей личности, изменяется и развивается моя Я-концепция. В свете этого, СПТ - один из способов овладения принципами грамотного общения, позволяющие достигнуть более высокого уровня компетентности в общении в реальной жизни.
    СПТ - это форма активных методов психологической работы с клиентом, направленных на овладение им определенными коммуникативными и поведенческими умениями и навыками с целью повышения компетентности в общении. Основными методами СПТ, направленными на решение выше названных задач являются групповая дискуссия и ролевая игра (психологические упражнения, испытания).
    В зависимости от тех аспектов в общении, на которые делается основной упор, различают разные виды СПТ. Среди них наиболее известными являются: поведенческий тренинг (тренинг уверенного поведения), когнитивно-поведеническая психотерапия, рациональный тренинг, гуманистическая терапия (группы встреч), психодрама, тренинг чувствительности (Т-группа), гештальт-терапия, многообразные прикладные тренинги (направленные на развитие навыков и умений менеджеров, агентов, продавцов и т.д.), тренинги личностного роста во всем их многообразии.
    Хотя очевидно, что любому отдельно взятому участнику уделяется в группе внимания меньше, чем при индивидуальной терапии, существует ряд причин, обусловивших развитие и успех групповой терапии.
    Потенциальное преимущество условий группы - это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретным участником группы. В процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. Реакции других на тебя и твои на других в группе могут облегчать разрешение межличностных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируемой обстановке человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Возникает определенное ощущение комфортности, когда находишься с равными партнерами, а не с терапевтом.
    Группа может также облегчить процесс самоисследования и интроспекции. Часто люди знают, чего они хотят, но требуется соучастие и принятие их группой, чтобы стала возможной попытка самораскрытия. Когда такая попытка самораскрытия и изменения поощряется другими, то, как следствие, усиливается уверенность в себе.
    Психокоррекционными группами называют небольшие временные объединения людей, обычно имеющие назначенного руководителя, общую цель межличностного исследования, личностного научения, роста и самораскрытия. Однако многие учение вкладывают разный психологический смысл в определение психокоррекционной группы. Многие утверждают, что психокоррекционная группа - это неструктурированное взаимодействие "здесь и теперь", при котором участники изучают происходящие с ними процессы межличностного взаимодействия в данный момент и в данном месте.
    Лэкин (207) выделил шесть процессов, являющихся, по его мнению, общими для психокоррекционныъ групп: 1) облегчение выражения эмоций; 2) порождение ощущения принадлежности к группе; 3) обязательность самораскрытия; 4) опробование новых видов поведения; 5) санкционированное групповое осуществление межличностных сравнений и 6) разделение с назначенным лидером ответственности за руководство группой.
    Участники: состав групп. В зависимости от ориентации и функций групп их участниками могут быть как люди относительно хорошо приспособленные, эмоционально стабильные, например, студенты ВУЗов и колледжей, стремящиеся к лучшему познанию себя и к личностному росту, так и люди, нуждающиеся в психокоррекции эмоциональных и поведенческих нарушений. Большинство руководителей групп проводят предварительные исследования по отбору кандидатов. К сожалению, многие из этих исследований мало чем помогают в определении того, кто будет наиболее успешным участником группы.
    Существует ряд требований к подбору и комплектованию групп. Например, остро депрессивные больные и одержимые мыслью об убийстве социопаты вряд ли смогут извлечь пользу из группового опыта, но их поведение является лучшим прогностическим индикатором, чем диагностические категории. К не подходящим для группового опыта кандидатам относятся лица, которые под давлением критики становятся либо слишком тревожными, либо слишком агрессивными; лица, демонстрирующие в напряженной ситуации столь сильные чувства к другим участникам группы, что те чувствуют себя преследуемыми, и лица с очень низкой самооценкой, которые постоянно ждут успокаивания. Такие люди требуют предварительной индивидуальной психокоррекционной помощи с целью подготовки их к групповой работе.
    Соблюдение этих критериев отбора кандидатов в группу регулируется в зависимости от типа и цели группы. И хотя большинство критериев отбора направлено на защиту индивидуума, следует учитывать, что люди со значительными психическими отклонениями - психически незрелые, нечувствительные к другим и неспособные к самоконтролю - неблагоприятно влияют на групповой процесс и являются не подходящими для группового опыта.
    Групповые занятия могут происходить как в достаточно больших группах, чтобы сделать возможным взаимодействие, так и в достаточно малых, чтобы каждый был вовлечен в действие и чувствовал себя участником. С увеличением численности членов группы возникает тенденция к неэффективному использованию времени занятий, возрастает вероятность появления подгрупп. Когда группа слишком мала, она перестает действовать как группа, ее участники оказываются вовлеченными в индивидуальное консультирование или психотерапию в групповых условиях. Считается, что четыре человека - минимум для жизнеспособной группы.
    С возрастанием размеров группы эффективность терапии уменьшается. Так, психоаналитическая групповая терапия обычно предполагает относительно маленькие группы - от шести до десяти человек. "Правило восьми" исходит из того, что для терапевтической группы оптимальным является состав из восьми человек. Такая группа достаточна для того, чтобы способствовать близости участников и созданию в группе обратной связи между каждым из членов группы и всей группой, и для того, чтобы группа была динамичной и предлагала разнообразный опыт взаимодействия. Длительность каждого занятия также является существенным фактором. Чем большим по продолжительности является занятие, тем больше времени уделяется каждому участнику, как в целом, так и в отдельности. Хорошо зарекомендовали себя, по степени воздействия, тренинговые марафоны по 12 и 24 часа.
    Следующий вопрос - должна ли группа быть гетерогенной или гомогенной по составу. Это зависит от целей и времени занятий. Группы с коротким курсом занятий, а также те, чьей функцией является эмоциональная поддержка людей, стремятся к большему сходству среди участников (гомогенны по составу). Группам с более длительным курсом занятий, цель которых - выработать коммуникативные умения и навыки, повысить компетентность в общении, полезна большая гетерогенность.
    Цели. Когда функция группы направлена на решение проблем, цель имеет первостепенное значение, а психическое здоровье участников менее важно; в группах личностного роста или терапевтических группах субъективное самочувствие членов группы стоит во главе угла. В группах роста целью участников может стать возможность самореализации. В психотерапевтических группах цели обычно связаны с ростом самосознания и самоисследованием участников для коррекции или предупреждения серьезных эмоциональных нарушений на основе психологических и поведенческих изменений. Часто с развитием группы первоначальные цели, например понижение тревожности и устранение болезненных форм депрессии, переходят в межличностные цели, обусловленные желанием общаться с другими участниками, чтобы установить с ними положительную эмоциональную связь. В гибкой группе индивидуальные цели могут модифицироваться и меняться на протяжении всего курса группового опыта.
    Роли и нормы. Изучение социального поведения Гордон Олпорт определил как "попытку понять влияние на мысли, чувства и поведение индивидуума действительного, воображаемого или подразумеваемого" (Олпорт, 1968). Мы являемся социальными существами в значительной степени в результате осуществляемой деятельности и взаимодействий с родственниками, друзьями, знакомыми и посторонними людьми. Процессы, имеющие место в социальной группе или семье, в искусственно созданной группе происходят в концентрированной форме. Участники попадают в незнакомую групповую ситуацию, в которой руководитель может оказывать им помощь. Опираясь на собственное понимание и прошлый опыт, они приходят в группу с определенными ожиданиями относительно роли, которую будут в ней играть. Роль - это круг функций и видов поведения, которые считаются подходящими для данного члена группы и реализуются в определенном социальном контексте. Гибкость ролевой тактики требует от участников принятия ролей, отличных от тех, которые они имеют вне группы. Например, директор, высоко оценивающий свои способности управлять и отдавать приказы, может быть смущен открытием, что его умение руководить оказывается непригодным в групповой ситуации. Более того, участник, взявший на себя роль человека, который помогает группе на ранних стадиях ее развития избегать конфликтных ситуаций, успокаивает ее, демонстрирует свое доброжелательное отношение, может в дальнейшем испытывать сложности в конфронтации с другими, когда конфронтация станет необходимой в жизни группы.
    С развитием группы, естественно, возникают различные групповые роли. Большинство исследователей считают, что роли в разных группах, видимо, появляются на ранних стадиях развития группы и имеют сходство. Другие утверждают, что специфические роли скрыто существуют внутри группы до тех пор, пока не возникает специфическая групповая потребность в их реализации на различных этапах развития группы. Богданофф и Элбом (204) сделали вывод, что потребность в той или иной роли возникает в случае разрешения конфликтов, существующих в группе. Например, "вечно недоверчивый" может появиться, когда возникает необходимость помочь группе в самораскрытии или оказывается затруднительным проявление участниками тех или иных эмоций.
    Гибкость ролевого поведения зависит от групповых норм. Норма определяет, что члены группы или другие люди должны делать, что им следовало бы делать, что будут делать в данной ситуации. Нормы - это принятые правила поведения, руководящие действиями участников и позволяющие применять санкции к неприемлемым для данной общности формам поведения. Нормы помогают людям решать такие вопросы, как: стоит ли выражать чувства и как это сделать; как углубить связь друг с другом; отвечать ли кому-то на основе личных качеств или ролевого статуса. В группах решения проблем участники, не действующие в соответствии с нормами, могут служить помехой к достижению цели.
    Каждая психокоррекционная группа устанавливает собственные эксплицитные и имплицитные нормы. Обычно поощрение эмоциональной выразительности, тепла и открытости становится стандартом. Нормы поведения должны соответствовать целям группы. Важное значение имеет установление норм терапевтической коммуникации в психокоррекционных группах. Для большинства психокоррекционных групп это означает, что высокие уровни самораскрытия, выражения конфликтов и привязанностей, принятия собственных чувств являются нормами. Это включает создание искренней обратной связи между членами группы. Стиль и способ предложения и получения обратной связи могут различаться. Так, в одних группах нормы требуют, чтобы предложение обратной связи было позитивным и мягким, а других - предполагают резкую конфронтацию. На протяжении всего времени развития группы нормы могут изменяться. Например, высокая степень самораскрытия может быть в первое время неудобна участникам, поскольку они только начинают чувствовать себя частью группы, но с развитием группы такое поведение принимается всеми ее членами.
    Установлению норм помогающего общения часто мешают личные потребности и заботы. Например, самозащита участников от тревоги, смущения или возможной грубости может служить помехой групповым целям. Большинство членов группы заботится о сохранении значимости своего "Я" и принимает определенное ролевое поведение, подстраховывающее его защиту. Стремление быть принятым в качестве члена группы может влиять на готовность человека к интеллектуальному и эмоциональному риску. Облегчающие возможность решения проблем участников цели группы, если они поддерживаются и успешно выполняются, в большей мере выступают как основа для развития эффективных коммуникативных норм.
    Существует прямая связь между групповыми нормами и сплоченностью группы. Члены сплоченной, гармоничной группы более склонны принимать групповые нормы и руководствоваться ими. Сплоченность - ключевое понятие теории групповой динамики Левина. Чем больше группа отвечает потребностям людей в эмоционально-межличностных связях, тем более сплоченной она будет. Чем выше сплоченность группы, строже контроль над установками и действиями участников, тем сильнее подчиненность групповым нормам, обязательность их соблюдения и принятия групповых ценностей. В сплоченной группе создается атмосфера взаимной эмоциональной притягательности, возникает поддержка, формируется чувство принадлежности к группе. Сплоченность эмоционально связывает членов группы друг с другом, гарантируя большую прочность и стабильность межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе даже при фрустрирующих обстоятельствах и помогая создать общую систему норм, способствующую большей терпимости к различным индивидуальным целям. Принимая систему норм сплоченной группы, ее участники становятся более популярными, а это способствует повышению их самооценки. Сплоченная группа поощряет своих членов использовать социальные умения, которые в дальнейшем помогут им в межличностных взаимодействиях и взаимоотношениях, как в группе, так и за ее пределами. Вследствие взаимовлияния и давления друг на друга с целью подчинения групповым нормам члены сплоченной группы более внимательно слушают, более открыто выражают себя, глубже себя исследуют и продолжают эти действия благодаря принятию значимыми партнерами в группе. Сплоченность позволяет также полнее выражать враждебные чувства и конфликты. Когда члены группы испытывают взаимную эмоциональную притягательность и принимают друг друга, они способны выдержать дискомфорт отрицательных эмоций и конструктивно разрешить свои внутриличностные конфликты. Чем сильнее группа привлекает участников, тем регулярнее посещают они занятия, тем больше шансов, что они останутся в группе и процесс групповой психотерапии будет более эффективен. Поскольку важнейшую черту терапии в группе составляет присутствие и влияние партнеров, очень многое зависит от степени вовлеченности и сплоченности участников группы.
    Участникам, приходящим в группу со страхом или амбивалентностью чувств, может помочь подготовительная беседа с руководителем, из которой они узнают, соответствуют ли их мотивы и ожидания реальностям группового процесса. Членам группы еще до начала групповых занятий дается описание того, каким должно быть поведение "хорошего" участника. Таким образом, устанавливаются групповые нормы и образцы поведения, которые в дальнейшем нелегко поддаются изменениям. Предварительная работа по подбору и комплектованию группы важна еще и потому, что большинство выходов из группы происходит на первых занятиях.
    Лидерство. Термины "лидер", "руководитель" обозначают человека, руководящего группой и обладающего авторитетом для влияния на нее. В частности, в психокоррекционных группах предполагается, что квалификация, тренировка и опыт руководителя выше, чем других участников. В группе назначенный руководитель имеет большое влияние. Стиль руководства зависит во многом от группы, но руководитель редко полностью выпускает власть из рук. Несмотря на борьбу за личную ответственность и автономию каждого участника, профессиональная обязанность руководителя - гарантировать благополучие каждого члена группы. Во всех ролевых взаимоотношениях поведение руководителя является взаимодействующим, и степень оказываемого влияния зависит от желания или способности участников принять его или следовать за ним.
    В любой эффективно взаимодействующей группе назначенный руководитель - не единственный человек, осуществляющий руководство. Руководство могут осуществлять активные члены группы, влияющие на других ради целей группы или личных целей участников. Когда среди членов группы выдвигаются лидеры, некоторые участники частично отказываются от личной автономии и прерогативы принятия решений, позволяя другим принимать решения за себя.
    По-видимому, ни одна отдельно взятая личностная черта не может служить предпосылкой признания человека лидером, хотя специфическими лидерскими чертами являются энтузиазм, умение доминировать, уверенность в себе и ум. Выделяют такие личностные качества лидера, как уравновешенность, рассудительность, зрелость, сила "Я", высокий порог возникновения тревоги, восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое воображение, способность избегать рефлексии, желание помощь людям, терпимость к фрустрации и неопределенности. По-видимому, безусловно необходимым является осознание лидером собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов и ценностей.
    На групповых лидеров может оказать воздействие предварительная подготовка в русле конкретного группового подхода. Тренировочные программы преднамеренно или неосознанно формируют лидера в соответствии с определенными теоретическими положениями данного подхода. И наоборот, личностные черты лидера могут влиять на выбор теории, наиболее соответствующей его установкам и взглядам на человеческую природу.
    Левин и его сотрудники еще в 1939 году провели классические исследования стилей руководства в малых группах. Они выделили авторитарный, демократичный и попустительский стили руководства и связали их с продуктивностью решения групповой задачи и удовлетворенностью участников групповым опытом. Авторитарный руководитель определяет и направляет групповое поведение; демократичный руководитель формирует групповое поведение через групповую дискуссию; попустительствующий руководитель устраняется от руководства, отдает всю власть членам группы. Исследования показали, что демократичный руководитель предпочтительнее, чем авторитарный, стремящийся к жестким способам управления, и чем попустительствующий, отказывающийся от управления. Демократичный стиль руководства (как и авторитарный) связан с решением главных задач в группе. Стиль руководства в психокоррекционных группах можно также рассматривать в диапазоне от попустительского, центрированного на участнике и неструктурированного до автократичного, центрированного на руководителе и жестко структурированного. Центрированная на руководителе ориентация обычно связана с более структурированным групповым подходом.
    Основные разногласия современной групповой терапии касаются вопроса о том, насколько руководитель должен принимать участие в группе. Гибб (206) утверждает, что, как только установится ситуация центрированности на руководителе, он должен будет осуществлять постоянный контроль для сдерживания участников, испытывающих чувство недоверия к группе и оказывающих ей сопротивление. Существует риск, что группы такого типа будут полностью зависеть от руководителей, перелагая на них всю ответственность за активные действия и выполнение задач. Так, внутренние потребности каждого участника будут удовлетворены лишь в той степени, в какой руководители смогут или пожелают распространить на них свои знания и умения.
    Однако отказ руководителя от управления может восприниматься группой как возможность отклониться от норм. В такой ситуации более доминантные участники прибегают к тактике "сильной руки", а более робкие - отдаляются, прекращают участие в работе группы. Участники испытывают тревогу и замешательство, теряют ориентацию, и если руководитель не сумеет помочь групповому развитию, то возникшая эмоциональная проблематика членов группы может стать причиной психологических нарушений.
    Авторитарное руководство может быть более необходимым, когда задача жестко структурирована, члены группы испытывают сильный стресс, динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут полно и точно осознать, что происходит. Использование структурированных упражнений в этом случае ускоряет преодоление группой начальной нерешительности и трудностей организационного периода, помогает участникам в ограниченное время пережить последовательность процесса развития малой группы.
    Функции руководителя. В психокоррекционных группах руководители обычно играют четыре поведенческие роли: эксперта, катализатора, дирижера и образца участника.
    Наиболее традиционной функцией психотерапевта, видимо, является роль постоянного эксперта. Почти в каждом групповом взаимодействии у руководителя есть возможность комментировать один из многих одновременно возникающих процессов на уровне одного или нескольких участников или группы в целом. Комментарии руководителя помогают участникам объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как оно действует на других и в конечном счете понять, как оно влияет на содержание их образа "Я" и на сложившиеся обстоятельства.
    В качестве катализатора руководители способствуют развитию событий. Они побуждают группу к действию и привлекают внимание группы к текущим задачам и чувствам участников. Выступая в качестве катализатора, руководители используют свое умение действовать в межличностном общении в теплой, искренней и эмпатической манере, создавать в группе положительную обратную связь и проявлять способность быстро реагировать на возникающие межличностные ситуации. Руководитель старается высвободить индивидуальный и групповой терапевтический потенциал как средство достижения изменения в личностных структурах участников.
    Руководитель группы является также дирижером группового поведения. В этой роли он старается облегчить взаимопередачу участниками вопросов и информации, сообщающих об их эмоциональном состоянии, помогает группе решать проблемы и достигать цели. Когда группе не удаются эффективные действия в трудной ситуации, руководитель может вмешаться, используя методы терапевтического воздействия. Мастерство дирижера состоит в регулировании возможных вариаций внутригруппового поведения, в поддержке попыток участников исследовать проблемы и обсуждать возникающие у них мысли и чувства, в защите участников от воздействия на них неприемлемых для данной группы форм поведения и в выравнивании вкладов участников в групповое взаимодействие.
    Руководитель группы выступает и как образец участника. В зависимости от группового метода руководители проводят четкую границу между пребыванием в группе и за ее пределами. Активное участие и содействие руководителя помогает членам группы почувствовать уважение и заботу. Реализация открытости и аутентичности при самораскрытии и вмешательство в групповую ситуацию косвенно дают возможность членам группы наблюдать высокий уровень межличностного функционирования и обучаться ему. В частности, в неструктурированных группах участники часто следуют поведению руководителя для снижения тревожности. Способность руководителя быть понятным, открытым, заботливым и эффективным передаются участникам как умение выполнять определенные действия с гарантией достижения желаемых результатов.
    Иногда самораскрытие руководителя может влиять на принятие членами группы стандартов поведения, не выдерживающих проверки реальностью. Во многих видах групповой работы психолога, психотерапевта интимное самораскрытие руководителя запрещено, так как оно мешает терапевтическому процессу переноса. В то же время руководителю часто бывает важно раскрыть мотивы своего вмешательства и поделиться своими чувствами, если они мешают ему эффективно действовать в группе.
    Руководитель в группах роста и в терапевтических группах должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. Эффективное руководство группой предполагает правильный выбор стиля руководства и широкий спектр творческих умений.
    Групповой процесс. В большинстве психокоррекционных групп члены группы усваивают, что, хотя руководители присутствуют на занятиях, чтобы руководить и направлять группу и помогать ей, нельзя рассчитывать на то, что они будут выполнять работу вместо участников. Участники должны выработать способы установления отношения как с участниками, занимающими позицию лидера, так и с группой в целом.

    Ялом (209) выделил десять лечебных факторов, характерных для большинства групп:
   1. Сплоченность. Прочность, единство межличностных отношений в группе.
   2. Внушение надежды. Вера в успешность решения своих личных проблем.
   3. Обобщение. Осознание того, что и другие люди имеют похожие проблемы, чувство поддержки.
   4. Альтруизм. Осознание того, что любой участник может оказать психологическую помощь другому, создает психотерапевтический эффект.
   5. Предоставление информации и рассуждений. Факт самораскрытия другого человека создает благополучные условия для собственного раскрытия.
   6. Множественный перенос. Перенос проблемных жизненных ситуаций извне в группу с дальнейшей их проработкой и поиском решений.
   7. Межличностное обучение. Условия группы позволяют ее участникам опробовать новые стратегии и позиции в общении.
   8. Развитие межличностных умений. В процессе выполнения групповых упражнений участники совершенствуют свои коммуникативные навыки и компетентность в общении.
   9. Имитирующее поведение. Научиться более эффективному общению иногда можно путем подражания определенных паттернов поведения.
   10. Катарсис. Сам факт группового обсуждения личной проблемы и выхода эмоций ведет к психологическому очищению, облегчению и свободе.
    Согласно Ялому, эти десять факторов, оказывающие эффективное психотерапевтическое воздействие и характерные для большинства групп, взаимозависимы, действуют совместно друг с другом. Вопрос о том, какие из них являются жизненно необходимыми, усложняется еще и потому, что разные теоретики групп выделяют одни и пренебрегают другими.
    Этика. Введение в теорию психокоррекционных групп не может быть полным без рассмотрения вопросов этики. На руководителя возлагается главная и основная ответственность за происходящее в группе. Принимая эту ответственность, руководители не могут полагаться на одну интуицию: в основе групповой практики лежит их подготовка и опыт. Минимальные требования к руководителю могут быть суммированы в двух видах указаний: по обучению и подготовке и по внутригрупповой этике.
    Обучение и подготовка. Подготовка компетентных руководителей групп обычно включает четыре стадии обучения: 1) обучение теории и мастерству; 2) наблюдение за профессиональными руководителями групп; 3) практика тренировка) под контролем в качестве руководителя группы и 4) личное участие в групповом процессе. Академическое обучение ведется в направлении от общего к частному. Базовое обучение в области наук о поведении должно включать курсы по психологии развития, теории личности, психопатологии и социальной психологии. Такие курсы раскрывают перед кандидатами на роль руководителей широкий спектр возможных форм индивидуального поведения в определенных ситуациях, помогают формированию теоретической базы, развивают представления об установках и человеческой природе. Теория и практика индивидуальных, групповых консультаций и терапии позволяют будущему руководителю осмыслить определенные стратегии и интегрировать теорию и применяемые методики в поисках индивидуального стиля.
    Основной вопрос внутригрупповой этики поведения касается свободы выбора с начала и до конца группового процесса. Каждый член группы имеет право не участвовать в тех или иных процедурах и упражнениях. Руководители могут поощрять участие, но при этом должны защищать права участников, не позволяя себе и группе оказывать на них чрезмерное давление. Можно, конечно, предположить, что участники захотят расширить границы своей личности, если их поощрять к действиям, которые способны вызывать временные острые переживания, например чувство тревоги, но то, что руководитель пропагандирует то или иное средство или способ стимуляции чувств, а члены группы соглашаются на это, еще не служит само по себе оправданием их использования. Это касается ненормативной лексики, физических нападений, наркотиков.
    Второй вопрос внутригрупповой этики поведения касается установления мер предосторожности для предотвращения психологических или физических травм. Одной из таких мер являются адекватные методы отбора и исключение из участия в групповом процессе тех членов группы, кто будет неспособен извлечь пользу из опыта или кому приобретенный опыт может повредить. Руководитель старается сделать так, чтобы будущие члены и группа взаимно подходили друг другу.
    Другим аспектом предохранительных мер является соблюдение руководителем группы норм конфиденциальности, поскольку руководитель обязан защищать личное благополучие участников. Все, что происходит внутри группы, не может быть вынесено вовне. В области общения существуют определенные ограничения, когда человек может оказаться опасен себе или другим. Но, за немногими исключениями, атмосфера безусловного доверия является задачей первостепенной важности для создания в группе помогающей обстановки. Руководители должны соблюдать нормы конфиденциальности и делить с членами группы любые ограничения, налагаемые этой конфиденциальностью. Внутригрупповая этика позволяет им подчеркивать важность нераскрытия информации, связанной с определенными людьми в группе.
    Наконец, ответственность руководителя не ограничивается только групповыми занятиями. Добросовестный руководитель должен наблюдать за результатами группового процесса с целью оценки влияния психокоррекционной группы на бывших участников и стараться, чтобы его помощь и советы были доступны им в дальнейшем.
    Ограничения группового опыта и психологический риск. Переживания членов группы являются реальными и достоверными, но у некоторых участников возникает наивная вера во всеобъемлющую приложимость групповых методов к повседневной жизни. Попытки применять поспешно и без учета обстановки в реальном мире такое внутригрупповое поведение, как самораскрытие, порождают у них чувство уязвимости, а у их семей и близких ощущение угрозы. Стремление к комфорту и поддержке, необходимое условие развития личности в групповых условиях, может в реальной жизни вводить в заблуждение, если участники рассматривали групповое окружение в качестве замены желаемой социальной группы, то есть как самоцель. Одни участники могут за все время группового процесса так и не столкнуться со своими проблемами. Другие могут использовать группу для обсуждения своих чувств, но ничуть не продвинуться к конструктивным изменениям.
    Личностный рост - часто болезненный и медленный процесс, на протяжении которого участники могут испытать депрессию или враждебность, действовать опрометчиво, во вред себе. Если во время и после группового опыта адекватные средства разрешения психотравмирующих ситуаций оказываются недоступными, групповой процесс может привести только к усилению напряженности. Однако при соответствующих условиях ограничения и риск могут быть сведены к минимуму или проконтролированы, а групповой опыт будет убедительным и приятным. Руководствуясь относящимися к опыту группового поведения такими специфическими этическими вопросами, как согласие на участие в групповом процессе на основе полной информации, свобода выбора, и такими мерами предосторожности, как конфиденциальность и методы отбора, можно свести к минимуму риск психологических и физических травм.
    Когнитивно-поведенческая психотерапия. Одним из направлений когнитивно-поведенческого развития ортодоксального бихевиоризма является РЭТ - рационально-эмоциональная терапия. Ее создателем является классический психоаналитик Альберт Эллис. Он выделил иррациональные убеждения, ведущие к эмоциональным проблемам. Среди них выделяются убеждения в том, что "стоящий" человек должен быть всегда компетентным, адекватным, иметь успех во всех случаях, получать одобрение и любовь значимых других. Эллис утверждает, что эти убеждения явно нелогичны и разрушительны для личности, потому что ведут к эмоциональным нарушениям, в случаях, когда человек не получает одобрения или любви, терпит неудачу в каком-либо деле. Придерживаться иррациональной системы убеждений - значит гарантировать себе жизнь, полную фрустраций и разочарований, т.к. у многих людей есть склонность при малейшей неудаче преувеличивать ее, исходя из своих иррациональных верований.
    Рационально-эмоциональная терапия Эллиса - это способ диагностики иррациональных убеждений и систематического замещения их рациональными представлениями. Его группы РЭТ значительное время тратят на то, чтобы "атаковать" и разрушать иррациональные компоненты мышления человека и поощрять их замещение более разумными идеями и выводами. Например, человек чувствующий себя опустошенным и недостойным в результате непринятия его другими, учится применять стандарты разумной оценки и воспринимать событие просто как неудачное и, может быть, даже поучительное.
    АВС-теория. Например, человеком произошло большое событие - (А). (С) - глубинное эмоциональное состояние. Но никогда (А) и (С) прямо не связаны. Всегда есть звено (В) - некоторая система представлений, верований, убеждений, система когнитивных образований, система believes с помощью которой человек обрабатывает ситуацию. Обработка события (А) приводит к состоянию (С). Причиной негативного состояния (С) являются иррациональные верования (B)elieves.
    Дело не в событиях, а в том, что мы о них думаем, как мы на них реагируем, как мы их перерабатываем, интерпретируем. Все люди искажают реальность, пропуская ее через свое собственное представление, видение мира. Подавляющее большинство людей делают это с помощью тех схем анализа поступающей к ним информации, которыми они овладели в детстве или уже в зрелом возрасте. Очень часто оказывается, что эти схемы ведут к возникновению многих личностных проблем. Они накладываются на ситуацию и разрушают поведение человека. Я перечислю здесь некоторые из них:
   1. Мышление по принципу: "Все или ничего!". Такой человек, например, имея в зачетке всего одну тройку или получив небольшое замечание от начальника, считает себя последним неудачником. Не имея возможности получить все, что хотел, он отказывается от большей части реально достигнутого и считает, что ничего не добился.
   2. Сверхобобщение - каждое негативное событие возводится в ранг закономерного, постоянно случающегося.
   3. Избирательная негативная фокусировка - представление о том, что в жизни происходят только негативные явления, избирание и фокусировка внимания только на негативных происшествиях.
   4. Дискредитация собственного положительного впечатления - попытка убедить себя и других, что он (она) не достоин той обратной положительной связи, которую ему дают другие люди (это может быть похвала, благодарность, награда и т.д.) несмотря на то, что он, возможно, вполне этого заслужил.
   5. Преувеличение своих недостатков и недооценка собственных достоинств и положительных сторон своей личности.
   6. Тирания долженствования - попытка заставить себя сделать что-то со словами: "Я должен это сделать", "Я обязан это сделать", "Я должен быть..." и
   т.д. В этом случае человек совершает насилие над собой. А это, в свою очередь, ведет к разрушению психического здоровья.
   7. Наклеивание ярлыков. Например, "Я неудачник". И что бы человек ни делал, он все оценивает с этой позиции. Человек судит о себе по некоторым ошибка. И используя принцип сверхобобщения наклеивает на себя ярлык неудачника. Нужно иметь спасительное "Зато!". Наверняка есть что-то, что у него получается лучше других или просто хорошо. Всегда можно сказать себе: "А зато я могу то-то и то-то".
   8. Персонализация - представление человека о том, что все, что происходит плохого, негативного, случается специально для того, чтобы испортить ему жизнь. Например, такие высказывания: "Погода испортилась, чтобы досадить мне". "Этот дождь нарочно начался именно сейчас". "Как назло, долго нет автобуса" и т.д.
   9. Детская претенциозная требовательность к другим - представление человека о том, что все его должны любить, в крайнем случае хорошо к нему относиться, что другие люди (родители в первую очередь) должны быть полностью компетентны во всех вопросах. В этом случае такой человек очень зависим от мнения других людей о нем и от их отношения к нему. Он очень требователен к другим людям, предъявляет к ним завышенные требования.

   Психокоррекционная работа идет в двух видах: индивидуальном и групповом и проходит в два этапа:
    1. Выявление иррациональных верований. Это можно сделать индивидуально, но лучше в группе. В ходе групповой дискуссии, группового обсуждения этих верований группа помогает каждому участнику осознать именно те, которые он использует. Группа, как увеличительное стекло делает выпуклым то, что для человека было естественным и само собой разумеющимся.
    2. Переориентация выявленных иррациональных когнитивных схем с помощью метода разубеждения. Применяется практика домашнего задания. Например, клиент считает, что любовь исключает неверность, а ему дают задание убедить всех окружающих, что любовь предполагает неверность. Суть задания в том, чтобы обосновать, аргументировать точку зрения, которая противоположна первоначальной. В итоге возникает когнитивный диссонанс. Тем самым разрыхляя и разрушая первоначальное иррациональное верование.
    3. Научить клиента с большой осторожностью судить о возможных причинах поведения людей. Часто мы судим о том, почему человек поступил так или иначе, или даже о самом человеке на основе только какого-то одного поступка. Очень часто то, что на первый взгляд кажется одним, на самом деле оказывается свой противоположностью.
    4. Научить клиента отыскивать предпосылки для других суждений. Произошло событие - нужно делать несколько суждений по его поводу.
    Этот подход хорошо работает для депрессивных состояний. Можно реконструировать все, что происходит в течение дня, через каждый час - помочь человеку увидеть, что не все так уж плохо и увидеть события, которые не так уж плохи. Это позволяет увидеть, с чем у него связано приятное и с чем - неприятное. Иначе человек центрирован на негативных событиях.
    Научить человека давать и получать положительную обратную связь.
    Научить человека постоянно наращивать свой положительный потенциал. "Что во мне хорошего?" "Что я могу в себе развивать?"
    Большое значение имеет рефлексивная культура - отдавать себе отчет о самом себе, осознавать свое состояние, свои чувства, переживания. "Когда я ловлю себя на чем-то, осознаю что-то, то я признаю это в себе и готов работать над этим".
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Глава 3

Тренинг личностного роста с подростками

    Одной из форм групповой работы с подростками является тренинг личностного роста. Это тренинг для подростков без каких-либо психических отклонений. Направлен на решение психологических задач этого возраста. Возрастные границы участников тренинга приблизительно такие: 14-20 лет. Возраст, в данном случае, определяется тем этапом в формировании Я-концепции человека, на котором перед ним встают специфические задачи этого возраста, относимые психологами к переходному периоду от детства к юности и зрелости. Основной задачей этого периода является формирование основных компонент Я-концепции; в первую очередь самосознания и на его основе - системы мировоззрения, убеждений, идеалов, самоопределения и т.д. В соответствии с этим, тренинг строится таким образом, чтобы, во-первых создать условия для личностного роста, которые помогут подросткам и юношам в решении возникших у них психологических задач, вопросов, поиск ответов на которые является жизненно важным для формирования зрелой личности.
    Специфика этого возраста такова, что у подростка возникает потребность в понимании самих себя, во взгляде на себя глазами других людей, особенно ровесников. Только проявив себя вовне человек может судить о том, что он из себя представляет и на что способен. Выполняя разные задания и психологические упражнения (испытания) подросток получает в тренинге такую возможность. Только проявив себя, каким-то образом на глазах у других людей, можно надеяться получить от них обратную связь о том, что они видели и какое у них об этом представление. Тренинг дает подростку шанс увидеть себя глазами своих ровесников.
    Во-вторых, тренинг личностного роста с подростками выполняет еще одну очень важную функцию в работе практического психолога, социального работника, социального педагога. В сознании подростка все эти люди, которые могут оказать ему психологическую или социальную помощь, ассоциируются с представителями воспитательной, контролирующей и наказывающей системами (родители, учителя, воспитатели, инспектора ОППН и т.д.). Поэтому, когда психолог или социальный работник предлагают свою помощь подросткам, те относятся к ним недоверчиво, с подозрением, не идут на контакт, тем самым отвергая саму возможность оказания им помощи. В этой ситуации психолог, социальный работник бессильны что-либо сделать. Одним из основных, необходимых условий, позволяющих оказывать такого рода помощь является установление доверительных отношений между подростком и взрослым. Только установив такие отношения, можно надеяться, что подросток пойдет на контакт и сможет принять предложенную ему помощь. Установление таких отношений осуществляется следующими принципами и методами тренинга. Первое. Для того, чтобы подросток приходил на занятия, его необходимо заинтересовать. Поэтому ему предлагаются упражнения, релевантные его возрасту, находящиеся в области его интересов и в зоне ближайшего развития. В первой главе мы подробно рассматривали этот и другие вопросы. Второе. Руководитель (сколько бы ему ни было лет) и подросток во время тренинга (а со временем и вне его) обращаются друг к другу на "Ты". Общение в тренинге осуществляется по именам, которые выберут сами подростки. Это правило обеспечивает принцип равенства, к которому подростки так стремятся и без которого невозможно построение доверительных отношений. Не обязательно называться своим именем, и тем более, называть свою фамилию. Данное дополнение, а также принцип конфиденциальности ("Все, что здесь, на занятии тренинга, говорится - не может быть вынесено за его пределы. Запрещены обсуждения с кем бы-то ни было вне тренинга о том, что происходило и кто присутствовал на тренинге") создают благоприятную почву для установления доверительных отношений между подростком и руководителем тренинга. В дополнение к этому есть еще один, как мне кажется, самый эффективный фактор - руководитель на равных, вместе с подростком выполняет все задания и упражнения. При этом руководитель является открытым, аутентичным, самодостаточным, личностно зрелым.
    Это значительно облегчает установление доверительного контакта, во-первых. Во-вторых, руководитель выступает образцом, к которому необходимо стремиться в решении своих психологических задач.
    Тренинг можно проводить 1-2 раза в неделю, не реже. Но и не чаще, за исключением летнего трудового лагеря, либо любой другой ситуации, в которой впервые познакомившиеся подростки общаются друг с другом все 24 часа в сутки. Каждое занятие длится, приблизительно, 2,5-3 часа. Продолжительность самого тренинга определяется количеством занятий, требуемых для решения подростком и руководителем своих задач.
    Необходимость в появлении этого направления в групповой работе вообще, и в практической работе с подростками в частности, детерминирована следующими факторами. В первую очередь, теми социальными, психологическими и физиологическими процессами, о которых мы говорили в первой главе. Сам характер возникающих в этот период проблем свидетельствовал об ограниченности индивидуальных методов коррекции. Они необходимы, эффективны, но не достаточны. Что касается конкретной формы описываемого ниже "Тренинга личностного роста с подростками", то в его формировании лежат три независимых основания. Первое основание лежит в потребностях консультативной работы с подростками. Групповая работа родилась в нуждах индивидуальной консультативной работы. Вот почему. Психолог может достаточно успешно консультировать родителей детей дошкольного возраста, младшего школьного возраста. А с подростками в этом случае происходят сбои, т.к. в 99% случаев заказчиком являются родители. Но в возрастно-психологическом консультировании точки зрения одних только родителей недостаточно. Нужно посмотреть на проблему глазами ребенка. У родителей возникали трудности с приводом подростков к психологу. Ребенка можно взять за руку и привести. Привести же за руку подростка очень трудно. Если даже он и приходит, то обходится в течение полутора часов двумя словами "Да" и "Нет". В результате уходит победителем. Во-вторых, взрослый погружен в проблему и обычно быстро входит в контакт с психологом. А подросток часто еще не осознает, не рефлексирует проблему. Это происходит из-за еще низкого уровня самосознания. Тогда возникла идея устроить для детей клиентов другую форму работы. Это форма группового психологического тренинга. Возникает большой шанс установления доверительного контакта, после которого можно начинать работать непосредственно с подростком. Второе. Около 1977г. в Москве проходили арены психотерапевта А.Б. Добровича. Он показывал психотерапевтическую работу с большими залами. У него была команда помощников, соответствующее освещение, специально подобранная музыка. Добрович работал со всем залом (зал выполнял упражнения один на один или с соседями). На сцене он работал с группой в 20-120 человек на виду у сопереживающего зала. С помощью зала работал даже с индивидуальными проблемами. Тогда появилась мысль, что можно работать с подростками не только тет-а-тет, но объединив их в группу. Третье. Опыт работы психологов в школе по преподаванию психологии. Уроки могут и должны проводиться в форме активных психологических занятий, в виде тренингов. Такая форма является более наглядной, яркой и значительно стимулирует познавательные интересы подростков в области психологии.
    Это тренинг, создающий условия для личностного роста подростков. Это не обучающий тренинг. Это не тренинг-коррекция, не тренинг-терапия. Это развивающий и возрастно-специфический тренинг. В результате работы группы есть и научение и коррекция, и терапевтический эффект. Но это все побочные эффекты. Нет такой задачи, чтобы всех развить, а есть задача - создать условия для личностного роста. В сердцевине тренинга – психологические задачи подросткового возраста. Это тренинг для решения возрастных задач. Ключевой задачей возраста является формирование Я-концепции личности. Тренинг в этом помогает, создает психологические условия формирования. У руководителя тренинга есть цель помочь подростку в формировании его Я-концепции. Нет целей: научить, воспитать, скорректировать. Поэтому каждый подросток должен сам сконструировать свои цели исходя из тех личностных проблем, которые привели его на тренинг. Еще одна цель - продвинуть в своем развитии подростка для прихода к психологу на личную консультацию, установив перед этим, доверительные отношения.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Организационно-методические принципы проведения тренинга личностного роста с подростками
    1. Группа должна быть абсолютно добровольна! Важно, чтобы они чувствовали себя добровольцами. Часто это клиентский принцип – дети клиентов. Психологи делятся подростками. Группа принципиально открыта для участников. Следствие: количественный состав группы как правило большой и быстро увеличивается (за 18, бывает 28 чел.). В группу всё идут и идут. Член группы может прийти в группу и уйти из нее в любое время. Последнего разумно принимать на 5-6 занятии из 12. Такое ограничение обусловлено процессами групповой динамики.
    2. Эта группа предполагает зрителей. Они создают фон сопереживания. Как правило, это взрослые. Для того, чтобы лучше понимать подростков, педагоги должны иметь право видеть, что и как происходит с детьми в тренинге и как они себя при этом проявляют. К тому же каждое хорошее, релевантное упражнение дети проводят самостоятельно на следующий день. Группа принципиально открыта для родителей. Они могут быть участниками или зрителями только при обязательном согласии подростка. Группа открыта также и для психологов. Любой психолог почерпнет для себя много полезной информации, наблюдая за подростками в тренинге.
    3. Тренинг строится как последовательная цепь психологических испытаний. Как помощь в подготовке к инициации. Как испытание: "Попробуй!", "Не хочешь – не пробуй, но попробуй!". Единицей тренинга является склейка, единство микропоступка (испытания) и переживание по поводу этого поступка. Из этого строится весь тренинг.
    4. Группа принципиально безпрограммна. Программа – это когда есть план проведения и руководитель ставит галочки: это сделано, это сделано и т.д.; на это 15 мин., на это 20 мин и т.д. Здесь такой расписанной по минутам программы нет. Здесь есть прямо противоположное в пользу того, что происходит в группе. Можно заниматься одним и тем же весь день, а можно сделать 15 упражнений. Так как это не коррекционная, не обучающая и не терапевтическая группа. Та цель, которая стоит перед руководителем тренинга (создать условия для личностного роста, а именно, формирования целостной, зрелой Я-концепции) может предполагать отсутствие жесткой программы в пользу, повторюсь, тех запросов, которые возникают у подростков в ходе занятия. Каждое занятие строится на интуиции руководителя, на непосредственном самочувствии и настроении подростков. На том, какая потребность доминирует в тот момент, либо у большинства, либо у кого-то в отдельности.
    5. Основное переживаемое противоречие, которое чувствует руководитель: группа сочетает в себе максимальную демократичность (подростки не потерпят авторитарность) и одновременно она с очень активной позицией руководителя. Причем это не активность манипулирования. Но если случается, что руководитель теряет контроль над группой, значит он недостаточно активен. Демократизм задается следующими правилами, которые говорятся перед группой вначале:
   - Во-первых, мы все обращаемся друг к другу на "ты" по введенному имени. Брать можно любое имя. Можно свое.
   - Мы здесь свободны участвовать или не участвовать в испытаниях. Но и вы оставьте мне свободу предлагать вам участвовать в каком-то упражнении, обосновывать, что именно данное упражнение вам полезно. Но каждый имеет право отказаться.
   - Каждый член группы свободен выйти из группового процесса на любом этапе.

   Основные тезисы вступительного слова руководителя к участникам:
   1. Руководитель должен представиться.
   2. Руководитель указывает на то, чего не будет: "А) ни в коем случае не ожидайте, что я буду вас воспитывать или перевоспитывать. Это не моя задача; б) я не буду вас ничему учить – я не учитель; в) я не собираюсь лечить вас – я не врач."
   3. Затем руководитель вводит понятие испытания. Он говорит: "Я предлагаю вам пройти множество простых и сложных психологических испытаний." "Испытай себя, попробуй, сумеешь ли?", "Попробуй ответить себе на вопросы: "Какой я?", "Что я могу?", "Что обо мне могут сказать?" и получить обратную связь." Обязательно нужно сказать, что испытания будем проходить будем проходить вместе, на равных. От простых упражнений к сложным.
   4. Руководитель должен сказать о правилах: а) все общаются на "Ты"; б) каждый свободен участвовать или не участвовать в упражнениях.

   Основные тезисы вступительного слова руководителя к зрителям:
   1. Руководитель должен убедить зрителей, что они нужны ему.
   2. "Я тоже прошу вас быть свободными и поближе к нам, чтобы видеть дрожание век и интонации голоса."
   3. "Мне нужны не только ваши глаза, но и ваше сопереживание. Мне нужны взрослые образцы поведения. Я буду включать вас в группу на 1-2 упражнения. Я буду использовать вас для получения обратной эмоциональной реакции."
   4. "Не бойтесь, что вы будете мешать. Через полчаса подростки не видят зрителей."
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Типология упражнений, используемых в тренинге личностного роста с подростками
РАЗМИНКА
    Начнем с тех, которые нужны в самом начале, с первого дня тренинга. В этот тип входят упражнения, которые подравнивают уровень функционирования, сближают группу, демонстрируют мне то, в каком состоянии находятся подростки, настраивает на работу, подтягивает участников к внутригрупповому пространству. Они необходимы, чтобы группу организовать и настроить на работу. Имеют и диагностический аспект. Разминки необходимы в первой половине тренинга в течении 5-6 занятий. Затем они редуцируются или же ритуализируются. Это заведомо приемлемое для всех участников группы простое логичное действие. Оно минимально символично, чтобы не отрываться от обыденного. Это всегда групповое действие. Например, после вводной речи я быстро делю группу на 2 команды (можно их назвать "Львы" и "Тигры"), возглавляю одну из подгрупп и мы как футбольная команда здороваемся за руку и голосом с командой соперников. Две цепочки идут и каждый жмет руку каждому. Символизм в игривости и необычности, например, можно протягивать левую руку, что-то сказать. Я даю образец: "Ты сегодня хорошо выглядишь", "Мы сегодня выиграем у вас" и т.д. Надо что-то сказать при этом, не важно, что. Я включаю участников в минимальное взаимодействие. Как командир, говорю другой группе (команде) – теперь вы нам что-то представьте, как-то поприветствуйте. Таким образом, процедура повторяется.
   В качестве разминок можно использовать психогимнастику (изобразительную). Например, изобразить закуривание сигареты. Я стою в круге, ребята тоже стоят. Я попросил их изображать, повторять то, что буду делать сам. Я достаю воображаемую сигарету. Достаю воображаемую коробку спичек. Зажигаю сигарету. Они каждое мое действие повторяют. Делаю глубокую затяжку. Затем сильно кашляю, бросаю сигарету на пол и затаптываю ее. Это приемлемое, минимально символическое, всем доступное действие, и чтобы не стеснялись что-такое сделать. При этом никогда не контролирую как они выполняют упражнение.
   Разминка с мячиком. Группа перебрасывается мячиком. Психологическая задача, решаемая с помощью этой и других разминок: чтобы подросток посмотрел на другого, увидел другого. Бросить и что-то сказать, например, "Здравствуй", "Хорошо выглядишь", "Я тебя впервые вижу" и т.д. и т.п. Сказать первое, что придет в голову. Дооснащение. Дооснащение - это расширение, углубление, усложнение, попытка разнообразить упражнение. Функция дооснащения - поддерживать мотивацию. Я говорю: "Вчера мы 20 раз кинули и мяч не упал. Теперь пусть 25 раз." Дооснащение: каждый раз назначался дежурный, который должен был приносить мячик. Когда однажды никто мяч не принес, у двух человек оказалось два апельсина. И мы стали кидать сразу два апельсина одновременно. Часто оба в одного человека. Это группу оживляло, веселило, настраивало на дружеский тон. Разминок должно быть много. Их можно придумывать. Они, кроме собственно разминки, нужны еще для заполнения пауз между упражнениями, которые должны идти не встык, а с перебивками. Ритуализированные разминки могут проводится и без руководителя. В норме разминка должна все-таки редуцироваться.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

РАБОТА С ИМЕНЕМ
    Как правило идет вслед за разминкой. Надо уходить от привычного знакомства. В принципе можно приделать бирочку именем. Но можно организовать внутреннее подспорье для запоминания имени. Работа с именем подразумевает введение имени в группу, организация запоминания и проверка запоминания. Здесь также должно быть множество техник. Группа открыта и может меняться на 50%. Процедура представления должна быть максимально театрализована. Можно рассказать историю, загадать загадку, станцевать свое имя, изобразить в статике. Инструкция: "Расскажи, покажи что-нибудь так, чтобы мы запомнили твое имя." Не обязательно познакомится сразу со всеми. Нужно обкатать группу, чтобы остался костяк. Процедуру знакомства можно растянуть на 2-3 занятия.
   Процедура знакомства дает хорошие возможности выйти из нее в предметные, тренинговые процедуры, т.к. если кто-то хорошо изобразил свое имя, то я могу перейти к техникам изображения животных, чувств, ситуации и т.д. Это будет логично. Когда представилась половина или 2/3 группы можно начинать заучивание и воспроизведение. Тренинг проводится под эгидой испытания. Можно и память свою испытать. Я говорю: "Ну что, половина группы представилась, кто хочет испытать свою память?" Можно и задание такое дать. Дооснащение. Когда все представились, один участник просто называет всех по имени. Другой с закрытыми глазами. Третий называет после того, как все пересели.
   Упражнение: я прошу всю группу встать в круг спиной к тому, кто в центре. Он называет каждого по имени со спины. Когда участник правильно называет чье-то имя, то тот поворачивается и садится, если нет – продолжает стоять к нему спиной. Если кто-то не запомнил несколько имен, то надо поработать с ним на дозапоминание. Тех, кого он не запомнил, нужно включить в совместное действие. Упражнение: на полу лежит узкая доска, изображающая мостик на пропастью. Подростки, которых я включил в совместное действие, должны суметь разойтись на этом мостике
   Упражнение: перенести зажатый между лбами лист бумаги из одного конца комнаты в другой.
   Упражнение: "Внимательно осмотри каждого человека. Тебе надо будет узнать их с закрытыми глазами". Затем они меняются местами и он с закрытыми глазами опознает их на ощупь. Группа уменьшает и увеличивает свой количественный состав. Если много новых членов (3-4), нужно повторить процедуру знакомства.
   Упражнение: "Снежный ком". Каждый участник называет свое имя, перед этим назвав имена всех тех, кто уже представился. Таким образом, первый называет только свое имя, второй - имя предыдущего и затем свое, третий - имя первого, затем второго и после этого свое и т.д.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

УПРАЖНЕНИЯ НА ГРУППОВУЮ СПЛОЧЕННОСТЬ
   Упражнение "Потерпевшие кораблекрушение".
   После того, как все познакомятся, руководитель говорит: "Сейчас мы с вами немного поиграем. Представьте себе, что вы дрейфуете на яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и ее груза уничтожена. Яхта медленно тонет. Ваше местонахождение неясно из-за поломки основных навигационных приборов, но примерно вы находитесь на расстоянии тысячи миль к юго-западу от ближайшей земли. Ниже дан список 15 предметов, которые остались целыми и не поврежденными после пожара. В дополнение к этим предметам вы располагаете прочным надувным спасательным плотом с веслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас, экипаж и все перечисленные ниже предметы. Имущество оставшихся в живых людей составляют пачка сигарет, несколько коробков спичек и пять однодолларовых банкнот...
    Ваша задача - классифицировать 15 нижеперечисленных предметов в соответствии с их значением для выживания. Поставьте цифру 1 у самого важного предмета, цифру 2 - у второго по значению и так далее до пятнадцатого, наименее важного для вас."
    Далее руководитель раздает каждому листок со списком этих предметов: Секстант Зеркало для бритья Канистра с водой 20 литров Противомоскитная сетка Одна коробка с армейским рационом США Карты Тихого океана Спасательный жилет Канистра с нефтегазовой смесью 40 литров Маленький транзисторный приемник Реппелент, отпугивающий акул Двадцать квадратных метров полиэтиленовой пленки Медицинский спирт 1 литр Нейлоновый канат 40 метров Две коробки шоколада Рыболовная снасть

    Руководитель: "Сейчас вы в течение 5-10 минут самостоятельно пронумеруете все эти предметы в порядке важности. Начали".
    После того, как завершена индивидуальная классификация, группа разбивается на 2-3 подгруппы. Им дается 20-30 минут. Каждая группа проделывает то же самое. Для этого им нужно дать еще по одному списку предметов. Каждую команду можно назвать именем какого-нибудь корабля.
    Руководитель: "Это упражнение на групповое принятие решений. Ваша команда, руководствуясь принципом достижения согласия при принятии совмстного решения, должна прийти к единому мнению относительно места в классификации каждого из пятнадцати предметов, прежде чем оно станет частью группового решения."
    После того как группа проранжировала 15 предметов в зависимости от их важности, посмотрите правильный порядок классификации, приведенный в Приложении.
    Далее Вы можете сравнить данные индивидуального ранжирования с данными, к которым пришла группа в результате согласия. Затратьте дополнительно какое-то время для обсуждения процесса принятия решений. Какие виды поведения помогали или мешали процессу достижения согласия? Какие появились лидеры? Кто участвовал, а кто нет? Кто, какую активность проявлял во время группового принятия решения? Кто оказывал влияние на других при принятии решения? Какова была атмосфера в группе во время дискуссии? Какие действия предпринимали участники группы для "протаскивания" своих мнений, индивидуальных решений?

    Приложение.
    Согласно экспертам ЮНЕСКО, основными вещами, необходимыми человеку, потерпевшему кораблекрушение в океане, являются предметы, служащие для привлечения внимания, и предметы, помогающие выжить до прибытия спасателей. Навигационные средства имеют сравнительно небольшое значение: если даже маленький спасательный плот и в состоянии достичь земли, невозможно на нем запасти достаточно пищи и воды для жизни в течение этого периода. Следовательно, самыми важными являются зеркало для бритья и канистра с нефтегазовой смесью. Эти предметы могут быть использованы для сигнализации воздушным и морским спасателям. Вторыми по значению являются такие вещи, как канистра с водой и коробка с армейским рационом.
    Краткая информация, которая дается для оценки каждого предмета, очевидно, не перечисляет все возможные способы применения данного предмета, а скорее указывает, какое значение имеет данный предмет для выживания: 1. Зеркало для бритья. Важно для сигнализации воздушным и морским спасателям. 2. Канистра с нефтегазовой смесью. Важна для сигнализации. Смесь может быть зажжена долларовым банкнотом и спичкой и будет плыть по воде, привлекая внимание спасателей. 3. Канистра с водой. Необходима для утоления жажды. 4. Одна коробка с армейским рационом. Обеспечивает основную пищу. 5. Полиэтиленовая пленка. Используется для сбора дождевой воды, обеспечивает защиту от стихии. 6. Две коробки шоколада. Резервный запас пищи. 7. Рыболовная снасть. Оценивается ниже, чем шоколад, потому что в данной ситуации "синица в руке лучше журавля в небе". Нет уверенности, что вы поймаете рыбу. 8. Нейлоновый канат. Можно использовать для связывания снаряжения, чтобы оно не упало за борт. 9. Спасательный жилет. Для спасения упавшего за борт. 10. Реппелент, отпугивающий акул. Назначение очевидно. 11. Спирт. Для обработки ран; для растирания. Употребление внутрь может вызвать обезвоживание. 12. Маленький транзисторный радиоприемник. Имеет незначительную ценность, т.к. нет передатчика. 13. Карты Тихого океана. Бесполезны без дополнительных навигационных приборов. 14. Противомоскитная сетка. В Тихом океане нет москитов. 15. Секстант. Без таблиц и хронометра бесполезен.
    Основная причина более высокой оценки сигнальных средств по сравнению с предметами поддержания жизни (пищей и водой) заключается в том, что без средств сигнализации почти нет шансов быть обнаруженными и спасенными. К тому же в большинстве случаев спасатели приходят в первые тридцать шесть часов, а человек может прожить этот период без пищи и воды.

    Упражнение: "Заблудившиеся в тайге".
   Это вариант предыдущего упражнения. Руководитель: "В прошлый раз мы с вами совершали кругосветное путешествие.
   Теперь мы пойдем в поход в тайгу. И, как вы уже, наверное, догадываетесь, мы заблудились. Всю еду съели и ничего из вещей, кроме одежды, у нас не осталось.
   Как известно, охотники строят в тайге таежные домики и оставляют в них еду и снаряжение, которое может понадобиться другому охотнику. И, вот, мы нашли такой полусгнивший уже домик, в котором чудом уцелели следующие вещи: Нож охотничий Спички Канистра с водой 20 литров Палатка Спальные мешки Радиоприемник Ракетница Спирт 1 литр Противомоскитная сетка Ружье с патронами Вяленое мясо Удочка
    Ваша задача - классифицировать эти предметы в соответствии с их значением для выживания. Поставьте цифру 1 у самого важного предмета, цифру 2 - у второго по значению и так далее до пятнадцатого, наименее важного для вас."
    Далее руководитель раздает каждому листок со списком этих предметов.

    Руководитель: "Сейчас вы в течение 5-10 минут самостоятельно пронумеруете все эти предметы в порядке важности. Начали".
    После того, как завершена индивидуальная классификация, группа разбивается на 2-3 подгруппы. Им дается 20-30 минут. Каждая группа проделывает то же самое. Для этого им нужно дать еще по одному списку предметов. Каждой команде можно присвоить имя.
    Руководитель: "Это упражнение на групповое принятие решений. Ваша команда, руководствуясь принципом достижения согласия при принятии совместного решения, должна прийти к единому мнению относительно места в классификации каждого из пятнадцати предметов, прежде чем оно станет частью группового решения."
    Далее Вы можете сравнить данные индивидуального ранжирования с данными, к которым пришла группа в результате согласия. Затратьте дополнительно какое-то время для обсуждения процесса принятия решений. Какие виды поведения помогали или мешали процессу достижения согласия? Какие появились лидеры? Кто участвовал, а кто нет? Кто, какую активность проявлял во время группового принятия решения? Кто оказывал влияние на других при принятии решения? Какова была атмосфера в группе во время дискуссии? Какие действия предпринимали участники группы для "протаскивания" своих мнений, индивидуальных решений?
--- вернуться к содержаниюсейчас]

УПРАЖНЕНИЯ НА ИНТЕНСИВНОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
    Упражнения этого типа призваны решать задачи, которые встают перед руководителем в первой трети тренинга, т.е. в течении 3-4 занятий.
    Помогают решать следующие задачи: пристроиться к клиенту в его собственной активности. Подросток – быстрый, активный, подвижный. Необходимо пристроиться и овладеть детьми в их собственной активности. И наоборот, они присматриваются к руководителю. Это способствует установлению доверительного контакта. Нужно укатать группу, чтобы она устала. Для того, чтобы они сели, вздохнули и посмотрели друг на друга. Но в основном это вспомогательные упражнения. Иногда надо наоборот дать возможность подвигаться после спокойных рефлексивно-познавательных процедур. Это групповые упражнения, которые включают всю группу. Руководитель включен, он наравне. Их можно повторять несколько раз. Они обладают внутренней мотивацией.
    Типичные упражнения. В каждом типе есть ядерные и маргинальные. Ядерные относятся, в основном, к одному типу, маргинальные могут относиться к нескольким сразу.
    Упражнение: "Меняются местами те, кто…". Группа, как всегда, сидит на стульях в кружок. Одного стула не хватает. Начать нужно с себя. Вводится правило: "У меня нет стула. Я хочу организовать ситуацию таким образом, чтобы у меня был шанс сесть на чей-нибудь стул." Для этого я объявляю: "По моей команде и как можно быстрее меняются местами все те, кто обладает каким-либо свойством, которое я сейчас назову." Свойство должно быть каждый раз новое. Игра имеет самоподдерживающую мотивацию. Если группа плохо раскачивается, то водящий водит, а свойство называет руководитель. Далее речь идет о скорости произнесения слов. На ведущем при этом лежит техника безопасности (стулья ломаются). Противопоказано тем, кто плохо себя чувствует. Упражнение нужно включать не встык с представлением. Но в первый день одна игра должна быть проиграна. Как закончить? Вводится правило: "Заканчиваем игру, если следующие трое водящих меняются с первого раза. Или если назвали свойство, которое уже было."
    Упражнение: "Леди и джентльмены". Дети с закрытыми глазами меняются местами с тем, кто сидит напротив. В отличие от первого упражнения здесь единица полная: организуется рефлексия после микропоступка. Группа сидит на стульях в круг. Желательно иметь внешние глаза и уши, нужны зрители. Если подростков много, можно взять двоих из разных концов круга. Они сидят с открытыми глазами и потом рассказывают, что же произошло. Инструкция: "Посмотрите на того, кто сидит напротив вас. Сейчас вы закроете глаза и все вместе пойдете и поменяетесь местами с тем, кого вы выбрали. Пока вы не сели, глаза не открывайте".
    Это острое упражнение. Если я не предупрежу, могут быть травмы. Поэтому далее я говорю: "Давайте работать внимательно, осторожно, спокойно как леди и джентльмены". Это упражнение тоже имеет внутреннюю самоподдерживающую мотивацию. Когда даю вторую часть инструкции, не известно в каком темпе выполнять упражнение. Как леди и джентльмены – это как? С какой скоростью? Это медленно и неуверенно или уверенно и быстро? А как выйдет, как получится. На самом деле я сделал домашнюю заготовку. Я заведомо раньше, т.е. когда 2-4 человека не успели еще сесть командую "Стоп!", "Замри!". Они стоят, а все сидят. Они немного постоят и нужно начать разговор них с теми, кто сидит. "Что проявилось в этом упражнении, как в личности?". "Да, медлительные, но очень честные." Есть возможность высказать и положительные и отрицательные характеристики. Их обязательно должно быть поровну. Во всяком случае, отрицательных не больше, чем положительных. Если надо – уравновесить самому. Спросить "глаза": "Что произошло?", "С кем ты мысленно шел?", "Кто конкретно как шел?". Нужно дать возможность высказаться тем, у кого были острые ощущения.
    В первом прогоне можно не обсуждать, т.к. далее идет серия повторов с дооснащением. Каждому следующему надо себя испытать немножко больше предыдущего. Можно включать временной контроль. "Я считаю до 10. Кто не успел поменяться - с того фант". Фант можно не использовать, просто ввести, чтобы включить спортивную мотивацию.
    Делаем полное упражнение (т.е. с рефлексией) затем я говорю: "А за 9?", "А за 8?". Я утрирую, заставляю быть активным, хитрить. а хитрец всегда виден, следовательно будет обсуждаться, "вылезут уши" и они будут обсуждаться "глазами". "Глаза" каждый раз меняются. Затем снимаю ограничение времени и говорю: "Делайте медленно, медленно, спокойно, получите удовольствие. Можно даже поговорить". Что чувствовали с контролем времени и что без контроля времени - потом обсуждается.
    Через два занятия можно повторить.

    Другое дооснащение. Они начинают использовать техники: меняются не с тем, кто напротив, а с тем, кто рядом. На корточках, между ног, не через центр, а по кругу и т.д. Один парень закрыл глаза, взял с собой стул и поменялся.
    Из тех, кто остался, когда я сказал "Стоп!", я беру самого податливого и говорю ему: "Становись в центр круга и всех, кто тебя коснется - лови". Инструкция: "Поменяться, но не коснувшись человека в центре." Затем я ставлю двух человек (из тех, кто задел).
    Выполняем это упражнение несколько раз в исходной форме, а потом после 2-4 прогонов я говорю: "А теперь новое. Будьте внимательны. Сейчас мы закроем глаза и поменяемся с кем-то, кто напротив нас. Но сев на стул, глаза не открываем, а проверяем, есть ли рядом с нами пустое место. И если есть, то стучим по стулу, чтобы другие сели". Если я участвую, то командует мой помощник за меня. Я говорю: "Когда я увижу, что все сели на места (глаза еще закрыты), я хлопаю в ладоши. По этому сигналу я очень прошу вас - поизучайте в течение 1-1.5 минут руками своего правого соседа. Не стесняйтесь, изучайте так, чтобы опознать или чтобы запечатлеть его, чтобы отгадать его потом, когда вы станете зрячими." Надо сказать это четко, артикулировано. Справа. "Через 1-1.5 минуты я хлопну в ладоши два раза и вы должны уйти от своего соседа и занять свое прежнее место. Помогаете сесть другому (стучите по стулу) и не открываете глаза." Я делаю центром внимания опознание с помощью тактильного контакта. При этом отгадывает не большой процент детей. Особенно в первом прогоне. Затем проводим опознание. Я начинаю выстраивать последовательность. "Альберт, кто сидел справа?" Он отвечает. Я говорю: "Сядьте рядом." "Как ты узнал?" "У нее джинсы." "Но ведь еще у двух девочек джинсы." То есть, мы производим ретроспекцию запоминания (следственный эксперимент). Задача: вспомнить побольше. Но надо продвигаться дальше. В первой попытке не выстроишь всю группу, т.к. первое опознание соседа с помощью ощупывания было неряшливым, табуированным. Я это показываю им. Я говорю: "Плохо вы поработали. Давайте сделаем еще раз." Я повторяю инструкцию и призываю не стесняться, без смешков, спокойно, без ажиотажа. Затем я делаю полную процедуру опознания, выстраиваю круг (15-18 человек). Того, кто опознавал, спрашиваю: "Ну, как тебе, вообще, ничего?". "Что ты можешь сказать о человеке, который тебя изучал?". Если многие не запомнили, можно третий раз прогнать, но не больше.

    Маргинальные упражнения.
    1. "Прорвись в круг", "Вырвись из круга". В этом упражнении группа дает невербальную обратную связь. Я дозирую легкость-сложность прорыва в круг (1-2-3 человека). Дозирую жесткость круга. Можно взяться за кисти рук, а можно локтями. Можно стоять спиной. Круг можно поставить в мягкую позицию с закрытыми глазами, если мне надо повысить самооценку того, кто прорывается в круг.
    2. "Паровозик". Я говорю: "Сейчас мы раздвинем стулья как можно шире, закроем глаза, все встанем и сделаем три шага в любом направлении." Чтобы группа случайно распространилась в пространстве. "Мы работаем честно, с закрытыми глазами. Мы должны как можно быстрее найти человека...(далее я указываю свойство, очень наглядное для рук, например, человек в очках, в шляпе, которую я сразу надеваю, коса и т.д.). Лучше, если 2-3 человека. Им я говорю: "Не стойте, тоже ищите, двигайтесь." Если группа разогрета, то получается паровозик, гусеница, т.к. я говорю:"Если нашел - пристройся сзади. Если кто-то уже есть - пристройся за ним."
--- вернуться к содержаниюсейчас]

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ
    Он объединяет много упражнений из популярной литературы по психологии, демонстрационные пробы, которые можно провести в условиях группы. Они носят вспомогательный характер, для заполнения пауз. Если занятие происходит на уроке психологии, то могут занять весь урок. Их можно давать для отдыха, для смены ритма, после чая.
    Упражнение: "Испорченный телефон". Я объявляю, что нужны добровольцы 4-6 человек. Они должны рассчитаться по порядку и уйти за дверь подальше, чтобы ничего не слышали и не видели. Я заготавливаю журнал с большой по сюжету картинкой: рисунок, картина, репродукция. Общие требования к картине: 1) незнакомый для подростков материал; 2) побольше действующих лиц, многофигурная ситуация. Далее я спрашиваю: "А есть здесь те, кто хочет проверить свою зрительную память?". Или поднимаю любого. "Сейчас я на 30 секунд покажу тебе картину. Тебе надо как можно внимательнее на нее посмотреть, т.к. ее содержание ты опишешь как можно подробнее следующему." Картинка ни в коем случае не показывается зрителям. Записывать нельзя. Затем я вызываю первого из очереди за дверью и говорю ему: "Сейчас тебе расскажут содержание некоторой картинки. Будь внимателен, запоминай все как можно более полно и точно, потому что тебе придется то же самое пересказать следующему. Спрашивать можно, но лучше сначала выслушай." Группе я говорю: "Эмоций сколько угодно, но не подсказывайте." Это упражнение можно интерпретировать в психологических терминах. Можно прогонять несколько раз, хотя и не встык.
    Упражнение: подстраховать снизу руку барьером, и между указательным и большим пальцами бросать новую купюру. Необходимо поймать купюру пальцами.
    Упражнение: на внимательность. Из актерских проб: а) один человек совершает паттерн поведения из 10-12 отрывков и нужно как можно точнее повторить. Делаю 10-12 движений от двери и сажусь. Кто-то повторяет; б) бросить на стол монеты, другие предметы. Все смотрят 10-15 секунд. Затем что-то поменять. Кто-то отгадывает, что исчезло или появилось; в) взять 10-20 грецких орехов, яблок, апельсинов. Каждый берет себе и очень внимательно рассматривает. Затем все кладется на стол, перемешивается и каждый ищет свое; г) на чувсво ритма. Я отбиваю ритм и прошу кого-нибудь повторить.
    Такие упражнения нужны после чая, когда дети не расходятся еще, но и не начинают разговор о том, что было и ждут чего-то.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ
   Этот возраст сензитивен к таким задачам. Это, например, все задачи со спичками. Задачи на пространственно-логическое мышление и на способность к дедукции.
    Игра "МПС". МПС - это Мой Правый Сосед. Из вызвавшихся добровольцев я выбираю тех, кто не знает, что такое МПС. Они выходят за дверь. Остальным я объясняют, что это такое и договариваемся в кругу о том, что тот, кто войдет должен отгадать, что такое МПС, задавая любые вопросы любому человеку. Кроме прямого вопроса.
    Упражнение: "Кто хочет проверить способность рассуждать логично?". Того человека за дверь. В это время я прошу группу взять стулья и рассесться в комнате совершенно случайно. Затем предлагаю загадать кого-то из участников, кого должен будет отгадать вошедший. Я говорю: "Немножко подвиньте свой стул или сядьте так, чтобы каждый мог сказать однозначно - справа или слева от него сидит этот человек". Вошедшему даю инструкцию: "Мы загадали одного из нас. Ты должен отгадать, кого именно. У тебя есть одно средство. Ты можешь каждому из нас задать один из двух вопросов. Первый. "Он от тебя справа?" Второй. "Он от тебя слева?". Тебе ответят "Да" или "Нет". И на пересечении ответов на этот вопрос ты должен отгадать того, кто нами задуман."
    Здесь и пространственное мышление и логика. Если у него не получается - можно разрешить задавать еще вопросы. Если есть очередь - надо ее исчерпать. Далее - усложнять. Появится новая очередь. Дооснащение. Без ведома отгадывающего мы в группе договариваемся о том, что все девочки говорят правду, а мальчики обманывают. Когда входит следующий - можно поменять: девочки обманывают, мальчики говорят правду. Далее можно вернуть в исходное положение.

УПРАЖНЕНИЯ НА ПОЛУЧЕНИЕ НОВОГО СЕНСОРНОГО ОПЫТА
    Эти упражнения характеризуются следующими свойствами: 1. Носят явный характер испытания. 2. Индивидуальные упражнения, но с хорошим мотивационным потенциалом. Испытание одного участника повышает мотивацию другого, в итоге вся группа может пройти задание. 3. Эти упражнения экологически валидны, т.е. они взяты у самих подростков, не чужды им. 4. Это полные упражнения, т.е. всегда выдерживается структурная единица тренинга: микропоступок и чувственная рефлексия по его поводу. Они охотно обсуждаются. 5. Их легко дооснащать.
    Общий принцип конструирования - выключается одна сенсорная модальность и нагружается другая. В основном выключается зрение и идет нагрузка на тактильные ощущения, вестибулярный аппарат, обоняние. Общий принцип построения - подросток ставится в ситуацию, в которой он заведомо должен испытать этот новый сенсорный опыт. Зрители наблюдают и обсуждают с ним то, что произошло, что он почувствовал. Есть две сферы этого нового сенсорного опыта: 1) новый сенсорный опыт по отношению к предметному миру. 2) к живому миру.
    Типичные (ядерные) представители упражнений.
    Упражнение: "На новые вестибулярные ощущения". Присутствуют в каждом тренинге. Они интересны и богаты содержательно. "Девушка на стуле". Инструкция:
   "Кто хочет себя испытать? Я хочу, чтобы вызвались девушки." Если вызвалось несколько человек - то лишних за дверь, пусть подождут." Но это не обязательно. Девушка садится на стул глубоко и удобно. Закрывает глаза и не открывает ни при каких условиях. Ни о чем не думать. После этого два парня бесшумно (тихо или группа может шуметь) подходят к стулу и поднимают его. Можно повертеть стул. Покачать его. Но главное - техника безопасности! Со следующим испытуемым можно устроить американские горки - восьмерка в двух плоскостях. Лучше с закрытыми глазами. Опрос добровольца ведется в простой форме: "Ну как?", "На что это похоже?", "Что ты ощущала?", "Что произошло?", "Это было интересно, нужно?", "Это женское или мужское?". Но сначала слушаем самоотчет. Спрашиваем тех, кто наблюдал: "А как тебе было видно?", "Ты переживал за нее?". Когда наговорились с первым, можно позвать следующего и его испытать. Парней я не испытываю. Для них есть более существенные вещи.
    Упражнение: "Парень на стуле". Более жесткая форма. Техника безопасности! Молодой человек становится ногами на стул. Он должен немного постоять - подрожать. В это время с ним разговор: "Ну, как, с открытыми или с закрытыми глазами? Давай с закрытыми! Со страховкой или без? Давай без страховки, ну давай!" и т.д. Глаза завязывать не надо! Если хочет - сам закрывает. За дверь никого не надо - очередь здесь же. "А кто тебя будет поднимать парни или девушки? Кому доверяешь?". Ребят нужно потренировать, нужны сильные. Стул должен быть ровным. Руководитель подстраховывает. Рядом не должно быть ничего острого, опасного. Должен быть высокий потолок. Это испытание. Подростка поднимают за ножки стула на разные уровни высоты. Это эмоционально-насыщенное упражнение. Сначала непроизвольные высказывания зрителей: "Как тебе, Вася? Выдержал - не выдержал. Кому сопереживал - ему, тому, кто поднимал или мне - у меня сердце билось. А ты хочешь? Ты готов? Нет, я не буду тебя испытывать, но ты готов?". Далее самоотчет. "Что ты чувствовал, на что похоже, как сам считаешь - выдержал - не выдержал?" и т.д. Можно прервать обсуждение и следующий пробует себя.
    Дооснащение. Девушка с парнем. С парнем можно девушку, которая боится. А потом ее одну. Вдвоем и сложнее и легче. Потом сравниваем: когда вдвоем и когда один (одна). Пара на стуле делает в паре же и восковую палочку (один падает - другой ловит).
    Упражнение: "Слепой и поводырь". Нужно добрать группу, чтобы были пары парень-девушка, в крайнем случае две девушки. Один "ослепнет" на две минуты. Другой - поводырь. Инструкция: "Поводырь - вы активны. Познакомьте слепого со всем важным, что есть в комнате (пусть хоть языком лижет). Вот вам 5 минут". Можно подсказать с чем знакомиться: ступени, острые ручки, дверь, окно, стулья, люди, столы, проходы, шторы, выключатели и т.д. Потом спрашиваем слепого о его ощущениях.
    Вторая инструкция: "Активен должен быть слепой - он должен опознать предъявляемые ему вслепую различные предметы." Вслепую он опознает предметы. Предметы: все выше перечисленные, также включаются зрители и вытаскивают все, что у них есть. Предметов 10-12. Не подсказывать. Опознавать можно ногами.
    Третья инструкция: "Поводыри, отпустите слепых, идите рядом, не дотрагиваясь до них. Пусть идут сами. Страхуйте только в опасных случаях".
   Испытываешь удивительные ощущения, когда ходишь слепым по большому пространству. Это все потом обговаривается. После этого организацуется процедура рефлексии. Удачной была бы обязательная форма проговаривания своих ощущений каждой парой. Помочь им можно вопросами: "Что ты почувствовал?", "На что это похоже?", "Что было нового, самого непонятного, таинственного?", "Было ли больно?", "Как тебе твой партнер?", "Ты уверен в нем?", "Он помогал тебе или мешал?", "Что ты хочешь ему сказать?". Вопросы должны касаться: 1) предметного мира; 2) партнера. "Что необычного?", "Что можешь сказать о партнере?". У поводырей создается соответственно мотивация поменяться местами и я даю новое задание:
    Упражнение: "Врежься в меня". Оно богато своими возможностями. Основная функция: человек переживает ситуацию встречи с "живым пространством", не с телом, т.к. он не врезается в тело - человек отходит назад (в сторону). Нужно добраться до переживания "живого пространства". Этот опыт переживания виден и для зрителей, т.к. динамика поведения участника меняется при входе в "живое пространство": он закрывается, притормаживает, загораживается, выпячивает плечо и т.д. В обсуждении: "Какой он был в этот момент?". Внешне и внутренне.
    Упражнение. "Нож в масло". Доброволец врезается в группу. Оснащение: я ставлю 5-6 стульев спинками друг к другу и раздвигаю их, делая коридор. В середине я забиваю его "пробкой" из всей группы. Желающих добровольцев выставляю за дверь, чтобы не видели. Страхующий задает направление и подстраховывает.
    Пока доброволец готовится с закрытыми глазами я готовлю, тренирую группу чтобы они быстро и бесшумно рассосались по спинкам стульев. "Сначала доброволец идет спокойным или быстрым шагом" - я говорю. Пока он идет - они бесшумно расходятся. Страхующие меняются.
    Инструкция: "Я хочу тебя испытать. Верь мне, все будет нормально. Ты видишь - вот твои друзья. Хочешь, я тебе завяжу глаза. Во-он ориентир. Иди спокойно, ничего не бойся, я гарантирую, беру ответственность на себя, врежься в группу. Попробуй, у тебя выйдет."
    Нужно дать высказаться и добровольцу и группе. Это упражнение можно повторять, тренируя того, кто сплоховал: замедлил, не врезался, испугался, т.е. здесь есть естественные резервы. Затем парное упражнение: один смелый и несмелый. Идут друг за другом в затылок. Затем делаем коридор широко и они идут за руки. Парой можно врезаться и в одного человека. Всегда с закрытыми глазами.
    Упражнение: "Запах девушки". Доброволец сначала с открытыми глазами нюхал каждую девушку. Затем с закрытыми глазами нюхал и опознавал (называл имя или описывал внешность).
   Упражнение 2: "Запах и юноша". Если найдется смелая девушка, то ей дается задание определить по запаху парней.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

УПРАЖНЕНИЯ НА РЕЧЕВЫЕ ДЕЙСТВИЯ
    Эти упражнения наиболее полно отражают суть тренинга. Я использую терминологию, которую ввел Петр Яковлевич Гальперин. В теории о формировании действий он четко различил четыре типа действий. Основанием для классификации является характер предметности исполнительной части действия. П.Я. Гальперин писал: "Всякое действие состоит из исполнительной и ориентировочной части. Ориентировочная часть - автоматизируется, интериоризируется, обобщается и уходит внутрь. Удел предметной части - предметная форма, в которой только и может быть выполнено действие. Представьте себе стакан воды и мысленно выпейте его. Вы утолили жажду? Нет. Сколько бы вы не представляли, вы не напьетесь, пока не возьмете реальный стакан с водой. А предыдущее все было ориентировка." Классификация действий по Гальперину:
   1) физические действия с физическими телами;
   2) перцептивные действия с образами;
   3) умственные действия, предметами которых являются понятия (любые: научные, обыденные и т.д.) и представления;
   4) речевые действия - предметность в словах, направлены на свое или чужое поведение - команды ("Открой дверь", "Сядь", "Встань" и т.д.). Есть и другие речевые действия: "Я верю тебе", "Не верю", "Я надеюсь", "Я люблю". К речевым действиям относится комплимент, умение красиво поздороваться, поздравить с днем рождения, сказать тост. Упражнения на речевые действия - это обучение. Эта часть тренинга может быть красиво оформлена. Решает дополнительные задачи, связанные с организацией взаимоотношений, например, между мальчиками и девочками в группе. Выполняет диагностические функции.
    Упражнение: Я прошу группу глубоко сесть в стулья, расслабиться, закрыть глаза и молча представить себя там, где им хорошо. Это привычное место, или место, где они хотят оказаться. Кто где. Я каждого спрашиваю, где он. Когда кто-нибудь говорит, что он за столом, я говорю: "Стоп!". Открыли все глаза. У нас праздник, день рождения. То, что он (она) сказал, все это сейчас есть. Он именинник. Скажем ему добрые слова. Поиграем в тосты." Исходя из ситуации я могу выбрать: обязательно для каждого или добровольно, тренинг или отдых, обучение или несколько образцов. Можно превратить в обязаловку: каждый должен произнести тост. Это зона ближайшего развития. Можно дать задание придумать тост, поздравление человеку, который находится среди них. Можно дооснастить второй половиной: "Что запомнилось?", "Что было необычного?", "А Валера тебе какой тост сказал?", "Поменялось ли у тебя отношение к человеку?". Когда сказали все тосты, я говорю: "Давайте сделаем шаг назад. Представим. что мы еще только входим к имениннику в дверь. Подарите подарок, цветы. Произнесите эти слова, слова поздравления. Можно взять сухой букетик цветов для именинницы. Несколько примеров того, как дарятся цветы.
    Упражнение: "Комплименты-Комплименты". В этом упражнении хорошо стимулирует участие в нем использование соревновательной мотивации. Два подростка любого пола встают в центре группы и по очереди говорят комплименты. Побеждает тот, кто последним говорит комплимент. Если кто-то побеждает, тогда вызывается другая пара. Упражнение: "Комплименты-Ругательства". Один говорит комплименты, другой ругает его. Влияет очень сильно, изменяет человека. Не нужно их все сразу давать. Вставлять в нужный момент.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ И ПАНТОМИМИЧЕСКИЕ ИГРЫ
    Общий принцип изобразительных игр: участникам группы (по одному или всем вместе) надо изобразить (в минимальной динамике, сжато или в статике) животное, вещь, растение, настроение, эмоцию. Я даю задание, а доброволец изображает. Или он изображает, а мы все отгадываем. Пословицы, фразы. Сначала простые вещи, затем сложные. Главное - изображение эмоциональных состояний. По их результатам может быть организована хорошая рефлексия. Эти упражнения взяты из тренинга сензитивности. Чтобы подростки могли сразу видеть настроение человека, его самочувствие. Набор упражнений:
   1) изобразить ярость, нежность, покорность, снисхождение и т.д.;
   2) я говорю на ухо человеку он изображает;
   3) я "леплю" из него эмоцию и говорю: "Что он испытывает?". Потом другие лепят. Две пары могут вылепить - потом обсуждаем. Не командовать - а самому взять руку, ногу и поставить;
   4) сюжет в статике: нежность вдвоем, расставание, встречу, безысходность. Можно втроем. Например, у парня две девушки и он не знает за какой ему пойти. "Дайте ему шанс - изобразить невозможность решить с кем пойти и замрите."
    Инструкция: изобрази засыпающего перед телевизором, радующегося за гол любимой команды, изобрази как ты сел на кнопку.
    Естественным продолжением является множество актерских этюдов. Группа разбивается на тройки (минимально), с представителями обеих полов. Задание: сыграть маленькую, стремительную сюжетную картинку. Но сыграть тремя различными сюжетными способами. Эта картинка - это всегда решение конфликтной ситуации. Надо сыграть решение этой проблемы, ситуации, конфликта тремя способами. Сложность конфликтной ситуации я определяю для каждой группы сам, исходя из прогноза о ее возможностях. Например, задание 1 - человек прошел мимо и толкнул; 2 - парень с девушкой пьют кофе и он случайно выливает кофе ей на юбку. Можно предложить картинки из теста Розенцвейга. Я говорю: "Постарайтесь задействовать всех, кто у вас в группе. Минимум три раза."
    Надо видеть какая группа сильная, какая слабая во время репетиции. Я выстраиваю их в очередь: от слабых к сильным. Реквизиты - какие смогут достать.
    Задание каждой группке нужно говорить негромко, на ухо. Я говорю: "Перед показом сюжета объясните ситуацию, контекст". Группки формировать лучше по желанию. Можно комплектовать, привлекать зрителей.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

УПРАЖНЕНИЯ НА НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ
    Этому типу упражнений можно посвятить целый день, а можно рассредоточить по нескольким дням. Он из репертуара тренинга общения и носит характер обучения. Обычный прием развертывания этого дня, как он сложился в тренинге. После разминки я вхожу в круг и предлагаю подросткам отгадать, т.е. перевести с невербального на вербальный несколько вопросов, которые я задаю невербально. От самых легких до сложных: "Сколько времени?", "Есть ли у тебя сигарета?", "Пойдем", "Давай, выйдем", "Ты не устал?".
    Я говорю: "Я буду задавать вопрос кому-то конкретно. А если он не поймет - то помогите ему. И постарайтесь перевести, а если хотите, то и ответить в том же невербальном жанре." Так я завожу группу, а потом предлагаю любому высказать что-то невербально. Далее я рассаживаю детей парами. Можно случайно. В две шеренги. Лицом друг к другу. Лучше разнополые. Задание: побеседуйте друг с другом невербально. Должен быть четко понятый вопрос и четко понятый ответ. Не останавливайтесь, если у вас получается." В это время я прохожу и смотрю, у кого разговор наиболее удачный и через некоторое время прошу повторить этот разговор для группы. Группа переводит, отгадывает смысл разговора. Затем я перехожу к следующему упражнению "Эмоциональная гимнастика". Для этого уравниваю парней и девушек, взрослых сажаю обратно в зрители. Это упражнение на повторение мимики лица руководителя, а потом - не только лица, но и мимико-невербальных высказываний. Я говорю: "Те, кто ко мне спиной (а я стою за спиной одной из шеренги) ни в коем случае не оборачиваются, они смотрят только в лицо своему партнеру. В это время я корчу гримасу для другой шеренги и каждый из этой шеренги повторяет гримасу своему партнеру. Например, подморгнуть, показать язык, показать, что кисло, сладко, ты мне нравишься, не нравишься, не нравится сосед, сосед дурак, что я устал и т.д. В какой-то момент я меняю позицию и перехожу за первую шеренгу. Вторая шеренга может спросить: "А как нам реагировать?" Я говорю: "Естественным образом, как хотите". Я перехожу за первую шеренгу и все повторяется. Далее я перехожу к упражнению "Хвалить-ругать глазами". Оно тоже подготавливается. В этот момент я должен сделать последние перестановки в парах. Неудачные пары я разбиваю и далее они сами производят некоторые действия в отношении друг друга по моей инструкции. Начинаем с самого легкого. Я говорю: "Те, кто ко мне спиной - попробуйте без слов, с помощью движений губ, мимики, движениями головы, рук, плеч поругать партнера, но без звука. Ругайте серьезно, долго, без слов. Можно встать." Когда закончили, я говорю: "Стоп! Отдохните. Теперь другая шеренга - то же самое, но похвалите партнеров". Далее: "Закройте глаза одна из шеренг. Эта шеренга должна с закрытыми глазами похвалить или поругать партнера." Затем я даю задание другой шеренге: "Попробуйте поругать, но с плотно сжатым ртом. Сожмите зубы. С открытыми глазами". Шеренги можно менять не каждый раз. Я говорю: "Рот можно открывать, но без звуков и без движений рук, ног, головы. Только мимикой. Тоже поругайте или похвалите." Потом доходим до ситуации, когда они принимают задачу поругать или похвалить только глазами. Бровями нельзя. В этот момент мы переходим к четвертой стадии. Включается соревновательно - индивидуальный момент. До этого была тренировка-обучение. Теперь - проверка. Оформление: серия упражнений с одинаковой структурой. Я хлопаю в ладоши и в течение 1/2 минуты одна из шеренг хвалит или ругает партнера (с помощью тех возможностей, которые я оставляю, т.е. сначала с помощью всего: рук, ног, головы, рта (губ), мимики. Затем постепенно убавляю и оставляю только глаза). Затем через 1/2 минуты я хлопаю 2 раза и они начинают ругать (если хвалили первые 1/2 минуты) или хвалить (если до этого ругали). Партнер должен отгадывать: его сначала ругали, а потом хвалили или наоборот. Мотивирую тем, что говорю: "Девушки лучше отгадывают, чем парни", "Прошлая группа хорошо отгадывала" и т.д. Потом я могу перейти к общению телами. Я прошу встать две шеренги, отодвинуть стулья и прислониться друг к другу спинами. "Сначала поизучайте друг друга спинами. Потом попытайтесь сказать спиной партнеру нечто." Если у них не получается, я им помогаю: "Ну, как тебе? Ну, как ты?", "Ты здесь?", "Все нормально?", "Попробуйте спиной выразить, что другой нравится тебе", "Я тебя боюсь", "Поругайте партнера спиной", "Иди-ка ты отсюда", "Отвали". Затем "Примирение спиной", "Извиниться", "Подластиться спиной". "Далее поговорите спинами - минимум из двух фраз: четко понятый вопрос и четко понятый ответ."
    Общение спинами - это насыщенный процесс. После этого надо опять сесть в кружочек, отдохнуть или активно подвигаться.
    Упражнение на тактильное общение. Дети продолжают сидеть в парах в две шеренги. Я предлагаю закрыть глаза. Затем говорю: "Одна из шеренг (на выбор) потрогайте плечи, колени, спину, лоб, нос, уши партнера и скажите ему, какие они у него словами. Но все это в отдельности, и изучать долго одно, затем описать это. Затем можно включить зрение и перейти к упражнению "Описание лица". Они не умеют это делать (как тосты, комплименты). Но, как могут, описывают лицо своего партнера для него. Затем в ответ он описывает его лицо. Это все делается сразу всей группой. Затем каждый для группы говорит о том, что его удивило в описании его лица партнером. Что понравилось, что пропущено в описании. Как бы он хотел, чтобы его лицо выглядело в глазах партнера. Нельзя оценивать! Здесь уже можно много рефлексии, так же как и с коленями, плечами и т.д. Вся эта серия (с самого начала) может длиться 1.5-2 часа. Можно продолжить упражнением "На эмоциональное подстраивание". В изобразительных играх тоже есть такой вид упражнения как "Изображение эмоциональных состояний". Одним человеком, взаимодействующей парой или тройкой. Я предлагаю одному из членов группы занять некоторую позу. Затем описываю ему позу и он в ней замирает, например, "Попрошайка", "Неприятное письмо", "Человек, смотрящий телевизор, по которому показывают остросюжетный детектив, футбол, хоккей", "На пляже". Все это можно изображать на столе, на стуле, на полу, лежа, сидя. В этой позе надо находиться будет долго. Когда подросток принимает указанную позу, я выбираю по возможности раскованного, артистичного человека и прошу: "Попробуй подстроиться к нему так, чтобы вы были вместе и у вас было единое чувство, единое настроение. Лучше, если ты будешь хоть чем-то его касаться. Но это не важно. Мы почувствуем - вместе вы или нет. Ты должен слиться с ним, а не менять то чувство, которое исходило от него. Не спеши. Обойди вокруг него. Главное - не помешай ему оставаться в том же настроении, том же чувстве". Такое задание я даю последовательно двум-трем. Получается группка из 3-4 человек. Пятого я прошу: "Пристройся, но внеси свою эмоцию, свое настроение, свой смысл в эту скульптуру. Сделай так, чтобы мы центрировались на тебе. Чтобы возникла новая мощная краска". Если кто-то из тех, кого я прошу подстроиться плохо это делает, у него не получается "встроиться", то можно начать обсуждать, что именно, т.е. вербализовать созданное настроение, которое он хотел разрушить. Эту технику можно повторять с другим настроением (позой, группкой).
    Упражнения "На вербальное подстраивание" скорее входят в тип "Речевые действия". Группа сидит в кругу и я прошу всех быть внимательными и отвечать на мой вопрос первое, что придет на ум. Я провожу разминку: иду по кругу и каждому задаю краткий вопрос: "Где?", "Со мной?", "Ты отдал?", "Да ты что?", "Есть?", "Я не хочу, а ты?". Они никак не связаны. Я задаю первый пришедший на ум вопрос, взглянув подростку в глаза. Предыдущий ответ не должен быть связан со следующим моим вопросом. Эта разминка может быть сделана в один день, а само упражнение в следующий. Затем я говорю: "Теперь вам понятно, что я спрашиваю? А теперь вы спрашивайте, а я буду также быстро отвечать". Само упражнение предполагает медленный совместный поиск некоторого смысла наугад сказанной первой фразы. Идет подстраивание друг к другу и осмысление тех фраз, которые мы говорим. Я и партнер произносим фразу еще не зная про что будет разговор. Сначала разминка:
   - Ну, как? Ничего?
   - Черный?
   - Белый
   - Да, нет, черный.
   - Что с тобой?
   - Все хорошо
   - Ты купил?
   - Нет еще.
   - Купи.
   - Ты что-нибудь понимаешь?
   - Приблизительно.
   - Давай завтра.

   - Нет.
   - А завтра не хочешь?
   - Я не готова.
   - А я готов
   - Мне кажется, надо отчетливее все знать.
   - Ну зачем откладывать?
    Я говорю теперь:
   - Задай мне вопрос.
   - Ну, как?
   - Не жмут .
   - Хорошо .
   - А тебе жмут?
   - Нет. Весело было?
   - Ты знаешь, сначала не очень, а потом я ушел.
   - Зря ушел.
   - Я так и понял - все веселье началось после того, как я ушел. В следующий раз не уйду.
   - Отчего?
   - Как отчего? Ты про что?
   - А вчера?
   - Я не понял, вчера-то здесь при чем?
   - Вчера все хорошо. А ты где вчера была?
   Это упражнение адекватно их познавательной сфере. Оно подростковое.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ
    Это уже последняя треть тренинга. Это разогретая, богатая историей группа. Иногда удается разогреть группу для этого к пятому занятию. Им тоже можно уделить целый день, можно два раза по полдня. Но надо уделить много внимания. Начинается все с собственных для этих игр разминок. Они подготавливают группу, эмоционально настраивают. Эти разминки - актерские этюды, которые похожи на изобразительные игры, но в динамике. Например, изобразите, как вы сели на стул и почувствовали, что там гвоздь. Два-три человека изображают и я меняю - не гвоздь, а лужа - мокро. Если это удается - я говорю: "Попробуйте теперь перевернуть задачу - вы сели на гвоздь, но не показали вида, стерпели его". Нужно менять один и тот же этюд, чтобы каждый член группы нашел свои краски в нем.
    Второй этюд: засыпание в автобусе. Два человека сидят на стуле. Один засыпает и наваливается на своего соседа. Можно одиночный вариант. Но это сложнее. Нужно дать возможность сыграть по возможности всем, дооснащая каждый раз.
    Далее я начинаю вторую стадию разогрева, где мы переходим к коротким сценкам с одним событием. Эти события - чаще всего конфликтная ситуация. "Случайно наступил на ногу человеку". "Столкнулся с человеком, который нес что-то на подносе". "Опрокидываешь чашку с кофе на девушку". "В гостях тебя просят достать банку варенья и ты ее разбиваешь". "Ты отдаешь книгу другу, а он говорит, что ты вырвал в ней страницу" и т.д. Можно взять Розенцвейга: "Выберите карточки и сыграйте". Группа делится на тройки и четверки, желательно гетерогенные. Слабую группу можно дополнить кем-нибудь из зрителей. Этим я подравниваю, а также тем, что даю разные по сложности задания. Например, наступить на ногу - простое, вырванная страница - посложнее, кофе - еще сложнее.
    Я прошу всех рассредоточиться по группам и в течение 3-5 минут прорепетировать проигрывание этой ситуации тремя различными способами. Я подсказываю им: "Три варианта - это значит жесткий, мягкий и нейтральный. Если хотите - четыре варианта. Задействуйте всех членов группы". Я должен (пока они готовятся) угадать последовательность проигрывания этих этюдов на сцене. Сильных я оставляю на потом. Один из членов группы выступает за автора. Он вкратце объясняет, что будет. В этот же день или на следующем занятии можно перейти к сюжетно-ролевым играм, где сюжет значительней и события в нем более непредвиденные, это уже маленькая сценка. Пример сюжетно-ролевых игр из тех, что я предлагаю детям. Общий принцип: содержание сюжетов должно быть в зоне ближайшего развития подростков. Парень пьет чай у девушки до 12 часов. Он хочет остаться у нее. Ей я шепчу: "Выгоняй, сегодня он тебе не нужен". Ему: "Сделай все, чтобы остаться". Так играет первая пара. Немного можно обсудить, но только для того, чтобы нашлись новые желающие сыграть по другому. Играет вторая пара: "Он звонит в дверь, а она его не впускает". Ему я говорю: "Как это - ты пришел в гости, найди средство войти. Добейся того, чтобы она тебя пустила".
    "Парень или девушка знакомят своих родителей с другом (подругой)". "Пьяный муж возвращается домой". "Жена возвращается домой под утро". Каждая сценка играется больше, чем одним составом, т.к. каждый находит свои краски. "Муж возвращается из командировки, а жена пьет чай с кем-то". "Развод молодых супругов: "Вы 4 года замужем, у вас маленький ребенок. Муж пьяница. Тебе все надоело, и ты решила подать заявление". Дальше они работают с чистого листа, импровизируют. Подавляющее большинство проигрышей ситуаций успешны, а иногда блистательны. "Несовершеннолетняя девочка ждет ребенка". Здесь я должен угадать ту, которая примет эту роль. До этого момента я много раз говорил: "Ребята, тренинг, это такая вещь, что в любом из упражнений мы видны, но одновременно мы играем, т.е. это не мы. Нельзя отождествлять человека с тем, что он в тренинге, как нельзя отождествлять актера с его ролью". Я ей говорю (шепчу на ухо): "Ты беременна (15-16 лет) 6 месяцев. Родители тебя убьют, если узнают. И парень тебя бросил. Ты решила посоветоваться с кем-то. Выбери его. Он не знает по поводу чего ты будешь советоваться". В некоторых группах можно давать подросткам самим придумывать сюжеты. "Парень с девушкой хотят, чтобы их знакомая оставила на время им квартиру". Человек, к которому они приходят в гости не знает чего они хотят. Надо его уговорить." Иногда можно проигрывать сценки в вербальном плане, т.е. обсудить, как и что получилось. Но обсуждение необходимо опять для того, чтобы понять, кто замотивирован сыграть по другому. Тогда я говорю: "Набери себе состав и играйте". В тренинге есть завершающая сюжетно-ролевая игра, в которой может быть задействована вся группа. Не обязательно проигрывать ее в тот же день, можно в другой. Но на нее надо настроиться. Лучше всего идет сценка "Операция в больнице", где мы начинаем с того, что есть палата, больной, врачи, медсестры, мама, парень (девушка) у героини (героя). Приходят практиканты, хирурги, сторож, который не пускает маму в палату, иногда волшебник с живой водой, священник. Я их только подталкиваю на серию сценок. Я - моторчик среди самих актеров. Я принимаю активное участие и в буквальном смысле руковожу: подталкиваю, компоную, ввожу новые роли, корректирую поведение других участников (например, "мама" слишком часто и рьяно рвется в палату - я ей говорю: "Не концентрируй все внимание на себе. Включайся только в паузах в основном действии, которое происходит у стола"). Наслаиваются друг на друга новые повороты сюжета и в конце получается всеобщее представление.
    Подтип "Быстрый отдых". Упражнения этого типа похожи на аутотренинг, расслабление, которое заполняет паузы между упражнениями, т.н. перебивки.
    Упражнение. Инструкция: "Сядьте удобно на стульях, закройте глаза, попробуйте представить себя там, где вам хорошо, где вам нравится. Вы были там или вы мечтаете там побывать. Переместитесь туда и побудьте там. Я подойду к некоторым из вас и положу руку на плечо. Отвечайте с закрытыми глазами пожалуйста внятно. Это важно будет всем слышать." Я иду по кругу и каждого третьего - четвертого спрашиваю, своими вопросами помогаю ему лучше, полнее ощутить себя в этой ситуации, детализирую ситуацию, которую он описывает. Я расспрашиваю о ситуации, уточняя внешние и внутренние детали. Но не слишком подробно. Просто для того, чтобы помочь другим. Уточняю, один он или нет. Нужен ли ему кто-то, что он делает, что еще чувствует, привычное ли это место.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

УПРАЖНЕНИЙ НА ВНИМАНИЕ К ЛИЧНОСТИ, ЛИЧНОСТНУЮ ЗОРКОСТЬ
   Объединяет много различных упражнений, где дети характеризуют свою или чужую личность или отгадывают человека по личностному описанию, по описанию качеств, черт характера.
    Начинаю с подготовки, с разминки к этому упражнению издалека - с первых занятий. Вот примерные элементы разминок, готовящих к базальным упражнениям этого типа. Я прихожу на второе занятие в группу и спрашиваю: "Здравствуйте, ребята. Что сейчас во мне нового?". Они замечают, что изменилась, например, одежда. Я говорю: "Да, а во мне-то". И кто-то скажет, наконец, "Что-то ты сегодня очень веселый". "Ага, здорово". "Сознайтесь, вы уже давно здесь сидите, у вас было время посмотреть друг на друга, может кого-то в партнере удивило что-то, какое-то необычное настроение, что-то у него в лице другое". Надо, чтобы они посмотрели друг на друга и вспомнили, было ли это удивление. Это было первое вывешенное ружье. Далее я указываю, что надо иметь не только зоркость чтобы что-то увидеть, но и смелость сказать об этом. Я им в этом помогаю. Подталкиваю их. Я ввожу неожиданную форму высказывания об этом. Группа сидит в круг, я прошу всех поднять руку и говорю: "Будьте добры, не стесняйтесь, пальцем показывать не принято, но здесь можно. Начнем. Пожалуйста, покажите на самого юного в группе. Так, как чувствуете. Самого опытного в группе. Самого хитрого. Одного из самых красивых. Хотя бы на одного члена группы, который вам нравится. На человека, у которого есть хоть маленький, но недостаток о котором вы знаете". Таким образом я готовлю к более важным вещам. Следующее упражнение (уже вряд ли разминка) переходное. Упражнение на активизацию восприятия друг друга как личности: парень с девушкой или две девушки садятся на стул. Я стою перед ними. Позади них стоит парень и я ему задаю вопросы, а он показывает пальцем на кого-то из девушек. Девушки ни в коем случае не оборачиваются. Я взглядами сбиваю их с толку, чтобы они не могли определить, на кого он показывает. Я его спрашиваю: "Как тебе кажется, кто из них самый молодой?", "Кто из них лучше учится?", "У кого больше братьев и сестер?", "Кто из них пользуется большим успехом у мальчиков?" - и смотрю на кого-то выразительно. Логика вопросов: от простых, которые он мог наблюдать, до его прогнозов. "А у кого будет больше мужей? А детей?". Далее я спрашиваю одну из девушек: "Что-то из того, о чем я спрашивал, ты точно брала себе, а что-то ты точно отдавала партнерше. Было такое?". "Что ты брала себе?". Делимся впечатлениями. Потом я заканчиваю: "Смотри, как много в вас одинакового и разного. Но ведь есть еще что-то очень важное разное, про что мы не говорили, а ты знаешь про это, тебе это очевидно, что в этом вы разные, в чем?" Таким образом я побуждаю участников самим внести какие-то черты, характеристики. Если кто-то из них не хочет, то не надо - и так уже было много сказано. Это средний уровень сложности на личностную внимательность.
    Когда есть настроение, я говорю так: "Давайте сядем и спокойно посмотрим друг на друга. Сейчас я опишу вам, как я чувствую, как я переживаю одного из вас. Я не буду описывать его внешность. Скорее всего вы видели ситуации, когда я за этого человека переживал, может вы чувствуете его также и вы угадаете его". Начинать надо с самого рельефного. Я говорю: "Как только у вас будет версия - поднимите руку". Если кто-то поднимает руку и называет кого-то, я не соглашаюсь, а начинаю его раскручивать: "На каких моих словах ты решил, что это он. Что подходит к этому человеку из того, что я сказал. А сам ты (на кого указали) примерял на себя описание? Не все подходит, да? Нет, это не он." И я еще добираю информацию или повторяю что-то важное, что он не учел. Если угадывает с первого раза, я его хвалю, но все равно раскручиваю. Даю два-три примера из тех, кто хорошо известен. Здесь важно, чтобы кто-то подхватил. Я угадываю такого человека. После третьего раза я говорю: "Ну, а теперь, кто-то из вас сможет это сделать, так же, как и я. Только не смотрите на человека, которого вы описываете, смотрите вверх. Сначала посмотрите на всех, выберите этого человека, а потом, описывая его смотрите в потолок". Если никто из подростков не соглашается, можно пригласить психолога из зрителей. Не обязательно загадывать всех подростков. Есть невзрачные, матовые. Человек, которого я описываю, должен молчать. Раскручивая, я также могу спросить: "А ты примерял(а) на себя?".
    Упражнение. Я разбиваю группу на подгруппы: по 3-4 мальчика и по 3-4 девочки и даю задание каждой подгруппе описать одного мальчика (для девочек) и одну девочку (для мальчиков). Можно всю группу разбить на мальчиков и девочек и дать то же самое задание.
    Можно дать тест "Кто Я". Требовать 10 ответов. Далее я собираю у каждого листочки с его ответами и я оформляю угадывание. Важно сделать процесс угадывания интересным: я (или обученный мною член группы) использую прием редактирования - опускаются из характеристик черты, которые дают о человеке слишком много информации. Для первого прочтения я их пропускаю. Я меняю местами характеристики так, что человек сам не узнает с первого раза эту запись. Читая, я могу добавить что-то наобум, т.к. отгадывание идет по двум линиям - по содержательной и по формальной. Содержательная - личностные качества. Формальная - изменение в поведении, мимике этого человека. Я говорю: "Когда я читаю - смотрите внимательно друг на друга. Этот человек выдаст себя обязательно, он изменится". Для этого я добавляю новые характеристики. Чтобы он выдал себя. Я говорю группе: "Вы не сознавайтесь сразу, только когда мы уже совсем не можем отгадать - только тогда". v
    Дооснащение. "Техника брачных объявлений". Каждый пишет брачное объявление, а потом я читаю по очереди и все отгадывают, чье это объявление. В этой "Технике..." я подсказываю им как нужно писать объявления: нужно описать себя и того, кого ищешь. Чтобы интересно было отгадывать, до самого конца (это касается и самоописания), чтобы не отгадывали методом исключения, я разрешаю писать по два самоописания и объявления. На самом деле не все пишут два. И до конца мы смотрим на всех.
--- вернуться к содержаниюсейчас]

Литература.

   1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.
   2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997.
   3. Александровский Ю.А. Познай и преодолей себя. М., 1992.
   4. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера // Избр. психологические труды: В 2 т. - М., 1980. - т.2.
   5. Андреева А.Д. Отношение к школе и учению // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
   6. Аникеева П.М. Воспитание игрой. М., 1985.
   7. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. М., МИНХ, 1990.
   8. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрахама Маслоу // Вопр. психологии, 1973. №4, с.173-180.
   9. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принципы развития в психологии. М., 1978, с.212-742.
   10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
   11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
   12. Аттватер И. Я вас слушаю... М., 1985.
   13. Аунапуу Т. Восприятие лидерами межличностных отношений в классе // Вопросы психологии. 1983. № 5.
   14. Бассин Ф.В. О "силе Я" и "психологической защите" // Вопросы философии. 1969, № 2.
   15. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М., 1986.
   16. Боброва В.Г. Общая характеристика развития личности подростка. М., 1966.
   17. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.
   18. Божович Л.И. "Вопросы психологии", 1978, № 4; 1979, №№ 2,4.
   19. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
   20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
   21. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
   22. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.
   23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1979. № 2, 1978, № 4.
   24. Бороздина Л.В., Видинска Л.К. Соотношение самооценки и уровня притязаний // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов Всесоюзной конференции, г.Курск. М., 1980. С. 36-57
   25. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
   26. Брендель С., Шпиклис Ю. Психологический тренинг коллектива. М., 1984.
   27. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.
   28. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? // Педология юности. М., Л., 1931.
   29. В мире подростка / Под. ред. А.А. Бодалева. М., 1982.
   30. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под. ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.
   31. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. т. 3.
   32. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. т. 4.
   33. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981.
   34. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
   35. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. АО "Сфера", С-Пб., 1994.
   36. Гиппиус С. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехники. М., 1967.
   37. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1984.
   38. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. М., 1997.
   39. Громова О.Н. Конфликтология. М., 1993.
   40. Гроховский В.В. Пути профилактики психопатии и психопатоподобных расстройств у детей и подростков // Профилактика психоневротических расстройств у школьников и учащихся подростков. Харьков, 1980.
   41. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988.
   42. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дис... канд. психол. наук. М., 1983.
   43. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии, 1984. № 2.
   44. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск, 1993.
   45. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения М., Просвещение, 1987.
   46. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
   47. Добрович А.Б. Глаза в глаза. М., 1982.
   48. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1978.
   49. Додонов Б.И. О системе "личность" // Вопросы психологии, 1985. № 5.
   50. Докучаев В.Ю., Пахомов Ю.В., Цзен Н.В. Психотехника. М., 1980.
   51. Донской Д.И., Кондрашенко В.Т. Общая психотерапия. Минск, 1997.
   52. Донцов А.И. Психология коллектива. МГУ, 1984.
   53. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997.
   54. Драгунова Т.В. Подросток // Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А.В. Петровского. М., 1973.
   55. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психологии. 1972. № 2.
   56. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный (от подросткового к юношескому возрасту) период // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
   57. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982
   58. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.
   59. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.
   60. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982.
   61. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.
   62. Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! Рига, 1997.
   63. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996.
   64. Зосимовский А.В., Рахманов Э. Формирование нравственной убежденности у старшеклассников // Проблема управления учебно-воспитательным процессом. М., 1977.
   65. Иващенко Ф.И. Психологические особенности трудовой деятельности старших школьников // Вопросы психологии. 1983, № 6.
   66. Игры, обучение, тренинг, досуг. Под.ред. В.В. Петрусинского. М., 1994.
   67. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л.; Медицина, 1979.
   68. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей. Л., 1986.
   69. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции. Л., 1983.
   70. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1996.
   71. Как построить свое "Я" / Под. ред. В.П. Зинченко. М., 1991.
   72. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1991.
   73. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологический свойств нервной системы. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - с.49
   74. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. М., 1974.
   75. Ковалев А.Г. О возможностях активной коррекции межличностных отношений. М., 1981.
   76. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: Тесты, опросники, ролевые игры. М., 1990.
   77. Козлов Н. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург, АРД ЛТД, 1997.
   78. Козлов Н.Н. Истинная правда или учебник для психолога по жизни. М., 1997.
   79. Козлов Н.Н. Как относиться к себе и людям или практическая психология на каждый день. М., 1993.
   80. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М., 1986.
   81. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М., 1980.
   82. Комплексная деловая игра "Мысль". М., 1991.
   83. Кон И.С. Введение в сексологию. М., 1988.
   84. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1990.
   85. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
   86. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982.
   87. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.
   88. Кондрашенко В.Т., Чернявская А.Г. По лабиринтам души подростка. М., 1991.
   89. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 254 с.
   90. Коноратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987, № 2.
   91. Конфликты в коллективе и пути их преодоления. Л., 1991.
   92. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею. М., 1997.
   93. Костинская А.Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений // Вопросы психологии. 1984, № 1.
   94. Краковский А.П. О подростках. М., 1970.
   95. Кречмер Э. Строение тела и характер: Пер. с нем. // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982.
   96. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. МГУ, 1991.
   97. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, мы, ты, он, я. Психология значимых отношений. М., 1989.
   98. Кузнецова Е.В. Развитие межличностной невербальной коммуникации средствами социально-психологического тренинга. М., 1987.
   99. Кухарчук А.М. Анализ особенностей самооценок учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения // Вопросы теории и практики профориентации в средней школе. М., 1972.
   100. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. СПб., 1993.
   101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.
   102. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностног параметра умственной деятельности // Проблема диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
   103. Липкина А.И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения // Вопросы психологии. 1980, № 1.
   104. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3. С. 79-88.
   105. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
   106. Литвак М.Е. Из ада в рай. Ростов на Дону, 1997.
   107. Литвак М.Е. Психологический вампиризм. Ростов на Дону, 1997.
   108. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.
   109. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.
   110. Личко А.Е. Шизофрения у подростков. Л., 1989.
   111. Личко А.Е. Эти трудные подростки. Л., 1983.
   112. Лозовцева В.Н. и др. Развитие ребенка при переходе от младшего школьного возраста к подростковому возрасту // Психология современного подростка. М., 1987.
   113. Лозовцева В.Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками // Вопросы психологии. 1986, № 1.
   114. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М., 1998.
   115. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. С. 108-117.
   116. Межличностное восприятие в группе / Ред. Г.М. Андреева, А.И.Донцов. М., 1981.
   117. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Пер. с франц. М., 1975.
   118. Мелибруда Е. Я - ты - мы. Психологические возможности улучшения общения. М., 1986.
   119. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь, 1993.
   120. Мир детства: Подросток. М., 1989.
   121. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.
   122. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
   123. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. М., 1990.
   124. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.
   125. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников М., Педагогика, 1984
   126. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1987.
   127. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. М., 1987.
   128. Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.
   129. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. М., 1987.
   130. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1992.
   131. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
   132. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981, с.104
   133. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
   134. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.
   135. Орлов Ю.М. Самосознание и самовоспитание характера. М., 1987.
   136. Павлова М.Л. Интенсивный курс повышенной грамотности на основе НЛП. М., 1997.
   137. Пезешкян Н. Торговец и попугай. М., 1992.
   138. Переведенцев В.И. Социальная зрелость выпускника школы. М., 1985.
   139. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
   140. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. МГУ, 1982.
   141. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопр. психологии. 1983. № 2.
   142. Петровский А.В., Туревский М.А. К вопросу о социально-психологических основах групповой психотерапии. Л., 1979.
   143. Пивоварова Г.Н. Влияние различных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей детей // Медицинские проблемы формирования личности. М., 1978.
   144. Платонов К.К. Занимательная психология. М., 1990.
   145. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психологии. 1994. № 1.
   146. Практикум по социально-психологическому тренингу. Под. ред. Б.Д.Парыгина. С-Пб., 1994.
   147. Прихожан А.М. Психология неудачников: тренинг уверенности в себе. М., 1997.
   148. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.
   149. Прутченков А.С. Свет мой, зеркальце, скажи. М., 1997.
   150. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии. 1987, № 4.
   151. Психогигиена детей и подростков / Под. ред. Г.Н. Сердюковской, Г. Гельница. М., 1985. 223 с.
   152. Психогигиена детей и подростков / Под. ред. С.М. Громбаха. М., 1985.
   153. Психологические особенности самосознания подростков / Под. ред. М.И. Боришевского. М., 1980.
   154. Психология развивающейся личности / Под. ред. А.В. Петровского. М., 1987.
   155. Психология современного подростка / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.
   156. Рабочая книга школьного психолога / Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
   157. Ремшмидт Р. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994.
   158. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.
   159. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.
   160. Роджрес К. Эмпатия: Пер. с англ. // Психология эмоций: Тексты. М., 1984.
   161. Родионова Е.А. Общение как условие формирования и развития личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.
   С. 177-197.
   162. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М., 1995.
   163. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. Вып. 235. С. 169-174.

   164. Розов А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации // Вопросы психологии. 1987, № 6.

   165. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993.
   166. Руководство практического психолога / Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
   167. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. 149 с.
   168. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют... Изд. "Феникс", 1997.
   169. Скрипкина Т.vП. Доверительность в отношениях с окружающими как специфическая характеристика общения в ранней юности // Общение и формирование личности школьника. М., 1987.
   170. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками // Вопросы психологии. 1985, № 5.
   171. Соколова Е.Т. Нормальные трудности подросткового возраста. // Учителю и родителям о психологии подростка. М., 1990. с.35-67
   172. Соколова Е.Т., Чеснокова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. 1986, № 2.
   173. Социально-психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. М., 1990.
   174. Социально-психологический климат коллектива: Проблемы и методы. М., 1982.
   175. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. М., 1981.
   176. Спиркин В.В. Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с.
   177. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 285 с.
   178. Столяренко Л.Д. Методические указания к применению социально-психологических методик изучения структуры коллектива.
   Новочеркасск, 1991.
   179. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1996.
   180. Тесты, эксперименты, игровые процедуры для изучения конфликта. Красноярск, 1990.
   181. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста // Формирование личности в онтогенезе. М., 1979.
   182. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987, № 1.
   183. Устименко С.Ф. Межличностные отношения трудных подростков // Вопросы психологии. 1984, № 1.
   184. Утюжанин А.П., Устюмов Ю.А. Социально-психологические аспекты управления коллективом. М., 1993.
   185. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопр. психологии. 1983. № 1.
   186. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
   187. Фельдштейн Д.Н. Твроческое развитие растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М., 1994.
   188. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.
   189. Хараш А.У. "Другой" и его функция в развитии "я" // Общение и развитие психики / Под. ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.,
   1986.
   190. Хрипкова А.Г., Колесова Д.В. Девочка - подросток - девушка. М., 1981.
   191. Хрипкова А.Г., Колесова Д.В. Мальчик - подросток - юноша. М., 1982.
   192. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М., 1985.
   193. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1992.
   194. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.
   195. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 142 с.
   196. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1997.
   197. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Педология юности. М., Л., 1931.
   198. Штерн Э. Психическая структура подростка // Педология юности. М., Л., 1931.
   199. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте // Педология юности. М., Л., 1931.
   200. Шуков Ю.М., Петровская Л.А., Растяников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990.
   201. Щекочихин Ю.П. Трудный подросток. М., 1979.
   202. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития // Вопросы психологии. 1971, ? 4.
   203. Bogdanoff, M., & Elbaum, P.L. Role lock: Dealing with monopolizers, isolates, helpful Hannahs, and other assorted characters in group psychotherapy. International Journal of Group Psychotherapy, 1978, 28, 247-261.
   204. Erikson E. H. Identity. Youth and Crisis. New York, 1968.
   205. Gibb, J. Defensive communication. Journal of Communication, 1961. 11, 141-148.
   206. Lakin M. Interpersonal ecounter: Theory and practice in sensitivity training. New York: McGraw - Hill, 1972.
   207. Rogers K. Toward a more humanistic science of the person // Journal of Humanistic psychology. 1985, ? 4.
   208. Yalom I.D. Theory and practice of group psychotherapy (2nd ed.). New York: Basic Books, 1975.

это учебное пособиескачать ] (116Kb)

[подняться к началу]